Механизмы модернизации национальной системы образования

Ранее, рассматривая вопросы совершенствования регулирования образования в Казахстане, нами была отмечена необходимость осуществления подготовки взаимоувязанных стандартов для всех уровней образования, приближенных к международным… [1, 2]. 23 августа 2012 года Постановлением Правительства № 1080 в Казахстане утверждены государственные общеобязательные стандарты соответствующих уровней образования. При этом имеется в виду приведение содержания образовательных программ, образовательных технологий и Интернет-ресурсов, методов и психолого-педагогических механизмов обучения, оценки качества в соответствии с мировыми тенденциями, требованиями мирового информационного общества на таких принципах, как открытость образования к внешним запросам, к инновациям, к применению междисциплинарной методологии.

Далее постановлением Правительства Республики Казахстан от 25 июня 2012 года №832 утвержден Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012 – 2016 год (Национальный план), который включает комплекс мероприятий по содержательному, учебно-методическому, материально-техническому обеспечению процесса развития функциональной грамотности школьников. Национальный план призван обеспечить целенаправленность, целостность и системность действий по развитию функциональной грамотности школьников как ключевого ориентира для совершенствования качества образования Республики Казахстан.

Объем финансирования мероприятий Национального плана из государственного бюджета составляет 24,6 млрд. тенге, в том числе из республиканского – 22,7 млрд. тенге.

В России уже осуществлен переход на федеральные государственные стандарты (ФГОС) третьего поколения [3]. Стандарты подразумевают переход на систему кредитных единиц при зачете курсов. Эта система соответствует международным принципам, благодаря ей будет проще организовывать стажировки студентов за рубежом, устанавливать соответствие курсов и «перезачитывать» их. Новый стандарт в целом должен увеличить как внутреннюю, так и международную мобильность  студентов  –  раньше  из-за  жесткости  стандарта  очень сложно было создавать совместные программы, координировать требования  наших стандартов с требованиями зарубежного вуза. Кроме того, организовываются курсы, посвященные компетентностному подходу, поскольку новый стандарт разработан в идеологии компетентностного подхода. Но удалось ли привлечь к разработке представителей органов государственной власти? К сожалению, органы государственной власти не смогли принять участие в разработке компетенций будущих госслужащих. Они оказались к этому не готовы, поскольку для государственных служащих до сих пор профессиональнокомпетентностные рамки не разработаны, они подменены Реестром, в котором представлена простая иерархия  должностей безотносительно к их профессиональному наполнению. По этим причинам стандарт получился не таким, каким бы мог быть при полноценном участии работодателей. В результате, компетенции разрабатывало вузовское сообщество. Разумеется, в числе компетенций отразились свои представления о квалификации госслужащих, но, конечно, компетенции должны разрабатываться работодателями совместно с образовательным и научным сообществом. Таким образом, компетентностный подход к образованию остается скорее проектом. Сейчас, когда проблема эффективности работы госорганов встает все более остро, министерствам и ведомствам придется формулировать собственные представления относительно требований к компетенциям своих работников и включать их в требования к подготовке будущих госслужащих. Это значит, что стандарт со временем будет меняться, совершенствоваться [4].

Широкомасштабные социокультурные трансформации привели к состоянию открытости, определили путь достижения открытого общества. Они создали возможности для роста разнообразия типов и видов образовательных учреждений, вариативности учебных программ, сроков их освоения, форм и методов обучения, использования инновационных технологий, в том числе контрольно-оценочной деятельности, альтернативности видов отчетности обучающихся. Демократизации образования способствовало разграничение полномочий и компетенций между государственными и негосударственными образовательными учреждениями, федеральными, региональными и муниципальными органами. Более того, субъектами образования были названы не только учитель и ученик, студент и преподаватель; непосредственно или опосредованно ими стали родители и представители общественности, бизнеса, работодатели [5].

Интенсивно начавшаяся демонополизация образования усилилась с января 2005 г., открывая перспективу сокращения доли государственных образовательных учреждений. Но  это не означает «уход» государства из системы образования. Его присутствие осуществляется разными способами, в числе которых наличие Государственных образовательных стандартов. С одной стороны, они продолжают действие регламентирующей функции, с другой – защитную функцию от произвола в образовании (в том числе, его содержания и критериев результативности образовательного процесса). Стандарт (англ. standard – норма, образец, мерило, основа) как понятие связано с достижением определенных норм качества, сводимых к типовым показателям. Вариативность (лат. varians, variantis – изменяющийся, видоизменение, разновидность) предполагает отход от заданной нормы, тем самым, диктует расширение пространства познания, открывая возможность освоения других знаний и умений. Идея стандарта  (инварианта) и вариативности стала актуальной, прежде всего, потому, что в советском образовании о вариативности не было и речи. Но особенно – в связи с вхождением России в европейское образовательное пространство, стимулированное жизнью в открытом обществе, приоритетами национальной стратегии стабильного развития. Теперь с уверенностью можно говорить о том, что образование в современной России, несмотря на кризисные процессы и значительные трудности их преодоления, развивается даже более высокими темпами, имеет много позитивных результатов, однако далеко не всегда измеряемых и измеримых по критериям качества, связанным с идеей стандартов и вариативности в контексте новой образовательной парадигмы [5].

Вышесказанное убедительно свидетельствует о важнейшей роли образовательных стандартов в осуществляемой реформе. Но не менее важно другое, когда в ходе этих реформ выясняется, что создание стандартов процесс трудный, длительный, а самое главное должно осуществляться в комплексе по мере решения других связанных проблем. Выпячивать создание каких-либо, пусть даже самых важных элементов системы и десятилетиями выдавать это за полномасштабные реформы, растрачивая при этом огромные ресурсы, только затем, чтобы в будущем констатировать нулевой результат – нежелательно. Так, анализ ситуации с образованием в республике Татарстан позволил прийти к простым формулировкам: здесь есть две проблемы и три решения. По мнению  министра образования республики Альберта Гильмутдинова, есть две проблемы – это падение качества образования и крайне низкая эффективность функционирования   образовательной   отрасли.

«Я много общался с директорами, ректорами, и все начинают с одного: «Дайте денег». Я  сказал:

«Нет, мы вам денег не дадим». Потому что инвестировать в неправильно функционирующую систему – бессмысленно. Надо перестраивать саму систему. На самом деле в образовании очень много денег,  но используют  их крайне неумело и неэффективно». Три ключевых направления работы, на которые делают ставку в   Татарстане, – это учитель, новые технологии образования, в том числе управленческие, и инфраструктура. Не будет новой школы без нового учителя, поэтому в Татарстане, к примеру, был разработан проект «Наш новый учитель». «Мне кажется, мы снова потеряли фокус. Мы говорим про ЕГЭ, стандарты, информатизацию – все это крайне важно, но бессмысленно решать задачи второго уровня, если не решены задачи первого уровня. А задача первого уровня – это учитель. Все это знают», – сказал Альберт Гильмутдинов [6].

В этой связи правомерно еще раз обратиться к современным мировым тенденциям. К началу ХХІ века научно-техническая революция привела к быстро развивающимся процессам глобализации. В мир высоких технологий и интернет вошли понятия ‘глобальная экономика’, ‘глобальная экология’, ‘глобальное образование’. Существуют различные и противоположные точки зрения на происходящий процесс глобализации, но его нельзя остановить, так как он объективно закономерен. Следовательно, необходимо максимально использовать позитивы и избегать негативов. Например, повысить роль и использовать возможности Глобального образования в развитии человечества.

Глобальное образование выступает наиболее эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество и образованное человечество может критично и разумно противопоставить позитивные процессы развития негативным, избежать анархии и насилия. Именно Глобальное образование может обеспечить активное участие мировой науки и общественности в управлении миром в новом тысячелетии. Человечество, озабоченное своим выживанием, всё больше обращается к проблемам образования, его развития и совершенствования, поскольку уже сейчас решается, каким будет новый век – просвещенным или  невежественным,  гуманным  или агрессивным. В ХХІ веке и новом тысячелетии проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания образованной и ответственной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей. Пришло время, когда каждому человеку необходимо получить комплекс экологических, экономических и юридических знаний в системе Глобального образования и рационально использовать Интернет как инструмент непрерывного самообразования [7].

Инициаторами и лидерами в направлении развития Глобального образования являются американцы. Еще в 1970 году был создан ‘The American Forum for Global Education’ (‘Американский Форум для Глобального Образования’) – негосударственная организация, создавшая движения за Глобальное образование как в самих США, так и на международной арене. Важно отметить, что Глобальное образование объединяет различные образовательные системы многих государств и религий, отличающихся по своим философским, историческим, культурным и педагогическим традициям, по разному декларирующих своё отношение к Глобальному образованию, но использующих его возможности в собственных целях. Содержание Глобального образования, по мнению американских исследователей, состоит из следующих основных направлений (Kniep,1989):

  • изучение систем (экономических, политических, экологических, технологических),
  • изучение гуманитарных ценностей (общих и различных),
  • изучение универсальных проблем (война и мир, права человека, окружающая среда),
  • изучение глобальной истории (развитие глобальной системы, гуманитарных ценностей).

В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название ‘мегатенденций’ (М.Кларин). К их числу относятся:

  • массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,
  • значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,
  • ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности,
  • адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей его самораскрытия.

Личность учителя в Глобальном образовании – это личность носителя культуры и её творца, преемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель – это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии [7].

В то же время обновляемое в инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт, основано на дидактической теории и все еще остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим. Реформируемая российская система образования, несмотря на все нововведения, продолжает работать согласно дидактической теории, которую разработал Ян Амос Коменский еще в XVII веке. Под дидактической системой (от греч. sistema – целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения [8]. Около четырех веков она служит просвещению человечества, но в наступившем третьем тысячелетии дидактическая теория уже не способствует прогрессу, а тянет отечественное образование назад, оставляя новое поколение на уровне линейного мышления.

Тенденции развития современного образования выводят на необходимость поиска новых подходов к обучению мыслить и действовать в новых условиях, поэтому нужна новая теория  обучения,   которая   ведет образование в будущее – к новому образу мышления и новому стилю жизни будущих поколений. Такая теория есть теория критического мышления, критическая теория – целый ряд подходов, течений и (теоретических) дискурсов, пристально рассматривающих и критикующих общество и культуру, опираясь на знания из социальных и гуманитарных наук, а также на растущую меж/ трансдисциплинарность и растущую рефлексивную политизацию, как феномены в науках современности [8], разработанная и  достаточно успешно применяемая в США, но еще мало известная и до сих пор не востребованная в системе образования России и других стран СНГ. Сравнивая дидактическую и критическую теории, можно заметить, что более объективна, эффективна и практична критическая теория обучения, основанная на приоритетах логического, проблемного, критического мышления, поиска нестандартных ответов и исследовательской деятельности учащихся, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности – личностных качеств, столь необходимых в современных социокультурных условиях [7].

В связи с этим существует острая необходимость помочь учителям, преподавателям ориентироваться в тенденциях развития Глобального образования и современных требованиях к педагогическому образованию. Вместе с тем эта информация также нужна заинтересованным родителям и широкой общественности. Каковы тенденции развития образования в новом веке?

По общему признанию, конец 20-го столетия – это период ‘глобальных инноваций’ во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Многие научные работы посвящены решению этой проблемы через образование, понимая особую роль образования в создании цивилизованного гражданского общества. Например, в исследованиях Института Критического Мышления (Калифорния) были изучены перспективы в современном демократическом обществе. В настоящее время во многих экономически развитых государствах существуют различные концепции развития школы как в государственном, так и частном секторе. Конкретным примером тому является разработанная в США накануне нового века и уже внедряемая концепция школы ХХІ-го века (школы будущего). (‘What Work Requires of Schools’ AScans Report for America 2000) Такая ‘Школа будущего’ предполагает создание педагогических условий, необходимых для реализации теории критического мышления и внедрения с этой целью инновационных образовательных моделей,  в том числе личностно-ориентированной и индивидуально-творческой, так как на современном этапе развития образовательных систем   основным является ‘индивидуальный стиль’ деятельности [7].

Развитие индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся происходит в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Но зачастую происходят конфликты между учителями и учениками, что препятствует развитию интереса учащихся к предмету, а иногда и учебной деятельности в целом. Это происходит по причине несовместимости особенностей нервной системы. То, чего ожидает учитель от своих учеников, основывается на его собственных предпочтениях в сфере обучения, а когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей. Поскольку современная система образования не предусматривает возможности формирования классов на основе особенностей стилей деятельности учеников и учителей, то главная задача, стоящая перед учителем, заключается в поиске компенсирующих методов обучения, предотвращающих ‘стилевые’ конфликты. Именно с учетом особенностей индивидуального стиля деятельности учителю необходимо строить свою деятельность при дифференцировании учеников на основании того, какая группа признаков преобладает в их учебной деятельности.

Развитие образования в каждой отдельной стране и составляет сущность развития Глобального образования в целом, которое может происходить только через взаимообмен и обогащение мирового педагогического опыта. В современной научно-педагогической литературе и педагогической практике словосочетание «педагогическая профессия» часто употребляется как синоним «учительская профессия», «профессия учителя». Учителем часто называют человека, чья мудрость и жизненный опыт оставили глубокий след в развитии  отдельной  личности  и ее судьбе. В педагогическом смысле учитель – специалист, ведущий учебно-воспитательную работу с учащимися. Таким образом, труд учителя может рассматриваться как специальная, профессиональная деятельность в структуре педагогической профессии. Требования к профессиональной подготовке учителя особенно возросли в последние годы в связи с усилением социальной роли учителя как специалиста-профессионала, несущего наряду с другими административными и  общественно-политическими институтами свою долю ответственности за подготовку культурных гуманных людей, способных осуществлять свои личные интересы, не вступая в противоречия с обществом (В.Э. Бауэр). В этой связи особенно востребованными сегодня становятся такие виды профессиональной квалификации учителя, как умение работать в команде; быть консультантом и экспертом; иметь организаторские способности и уметь налаживать международные связи; быть способным и готовым к кооперированным действиям со всеми педагогическими работниками школы, родителями, общественными организациями; владеть современными педагогическими технологиями (например, социальное и проектное обучение, развивающее обучение, рефлексивное обучение и т. п.). В своей новой роли учитель все в большей степени берет на себя функции консультанта, эксперта, супервизора  не  только по отношению к детям, но и по   отношению к родителям и лицам из ближайшего окружения школы, нуждающимся в такой помощи педагога-профессионала [10].

Мировое признание роли учительства достаточно высоко. Однако реальное положение учителя в странах СНГ этого статуса не имеет. На государственном уровне сегодня труд учителя оценивается неадекватно. Несмотря на то, что в последние годы государство принимает положительные решения по улучшению финансирования системы образования, остается крайне низким уровень жизни учителей. Социальная поддержка отсутствует. Сложность работы возрастает, поскольку современный учитель имеет дело с совершенно новым поколением детей. В исследованиях отражается опасная тенденция снижения мотивации учительства к работе, к самосовершенствованию, к выполнению своей основной социокультурной функции из-за безразличного отношения к труду учителя со стороны государства. Данная тенденция еще опасна и тем, что изменяющийся мир требует рефлексии общества на происходящие перемены, Общество просто обязано качественно воспроизводить свой физический, интеллектуальный и духовный потенциал. Всякое замедление процесса ведет к его диспропорциям. Их преодоление в последующие годы и десятилетия потребует весьма серьезных дополнительных ресурсных усилий, потому  что  «продукт»  деятельности  учителей – дети и юношество – самый сложный из   всех, с которыми имеет дело человечество. Решение названых проблем в педагогическом образовании лежит в области социально-экономического благосостояния страны и зависит от оценки значимости этой отрасли общественного производства по отношению к другим производственным  сферам  [10].  Эта  сложная социально-экономическая проблема, с научной точки зрения, представлена в теории человеческого капитала. По мнению ее автора Г. Беккера, «Человеческий капитал – это имеющийся у каждого запас знаний, навыков, мотиваций. Его главная особенность заключается в неотделимости от личности своего носителя. Этим он отличается от физического капитала. Инвестициями в человеческий капитал могут быть образование, накопление производственного опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации. Затраты на его формирование представляют собой инвестиции, поскольку они предполагают перемещение ресурсов из настоящего в будущее: инвестор (например, учащийся) жертвует частью дохода сегодня ради получения более высокого дохода завтра» [10].

Отправным  пунктом  для  Беккера  служило представление, что при вкладывании своих средств в подготовку и образование учащиеся и их родители ведут себя рационально, взвешивая соответствующие выгоды и издержки. Подобно обычным предпринимателям, они сопоставляют ожидаемую предельную норму отдачи от таких вложений с доходностью альтернативных инвестиций (процентами по банковским вкладам, дивидендами по ценным бумагам и т.д.). В зависимости от того, что экономически целесообразнее, принимается решение либо о продолжении учебы, либо о ее прекращении. Нормы отдачи выступают, следовательно, как регулятор распределения инвестиций между различными типами и уровнями образования, а также между системой просвещения в целом и остальной экономикой. Высокие нормы отдачи свидетельствуют о недоинвестировании, низкие – о переинвестировании [11].

Благодаря теории человеческого капитала представляется возможным преодолеть одностороннюю трактовку, согласно которой затраты на образование являются потребительскими расходами, и признать их производительную природу. Многие зарубежные и российские экономисты в наши дни рассматривают инвестиции в сферу образования как важный вид капиталовложений и один из главных источников умножения национального богатства. Через призму теории человеческого капитала образование стало рассматриваться во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средство борьбы с безработицей [10].

В связи с этим необходимо пересмотреть существующие приоритеты в государственной политике в направлении реального повышения престижа педагога, учителя, преподавателя, обеспечении ее комплексности и синхронизации при модернизации тех или иных элементов национальной системы образования. Образованию должно отводиться достойное  место в стратегиях экономического развития. При этом следует помнить нерыночную природу отрасли образования в силу того, что здесь создаются так называемые «общественные товары», производимые в результате решения социальных и гуманитарных задач. Именно модернизация образования за счет производства человеческого капитала поможет Казахстану и другим странам СНГ достойно ответить на современные вызовы, стоящие перед ними в социальной, экономической и экологических сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов национального государства.

 

Литература 

  1. Казбеков Б. Мировые тенденции, приоритеты и механизмы модернизации национальной системы образования International Scientific Analytical project (МАНВО; Лондон, Великобритания) (2013-01-30 12:00:00 – 2013-02-05 18:00:00) Проблемы современной педагогики в контексте развития международных образовательных стандартов.
  2. Казбеков Б., Казбекова Ж. Педагогические проблемы и вопросы совершенствования регулирования развития образования в Казахстане. International Scientific Analytical project (МАНВО; Лондон, Великобритания) (2012-08-31 12:00:00 – 2012-09-06 18:00:00) Первенство / Конференция«Открытое Европейско-Азиатское первенство по научной аналитике» Пути преодоления кризисных явлений в педагогике, психологии и языкознании.
  3. Маргарита Бершадская, руководитель Центра развития социологического образования факультета социологии НИУ-ВШЭ. Вузам предстоит привыкнуть к свободе. Федеральный образовательный портал. ЭСМ 02.2011.
  4. Алексей Барабашев, декан факультета государственного и муниципального управления НИУ ВШЭ Теперь нам предстоит доказать, что государственное управление – это отдельная научная область. Федеральный образовательный портал. ЭСМ 20.06.2011.
  5. Дудина М.Н. Образование в открытом обществе: проблемы стандартов и вариативности. Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов № 3 за 2007 год ISSN 1812-7339 стр. 51-53, Поиск 18 марта 2011. 
  6. Новая школа: куда исчезает детство?18 марта в рамках Гайдаровского форума-2011 в Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ состоялся круглый стол экспертной группы № 8 по обновлению Стратегии-2020 «Новая школа».Поиск 18 марта 2011.
  7. Данильченко Валентина Михайловна Проблема развития образования в России в контексте Глобального образования Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-obrazovanie-v-kontekste-razvitiyasovremennogo-predstavleniya-o-pedagogicheskoy-professii#ixzz2Gi4bzpi7
  8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОСпресс, 2004. – 365 с.
  9. Фурс В. Социальная философия в непопулярном изложении. – Вильнюс: ЕГУ, 2006. – С. 12
  10. Балакирева Э.В. Педагогическое образование в контексте развития современного представления о педагогической профессии // Журнал: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Год выпуска: 2002 Том: 2 Номер выпуска:
  11. Капелюшников Р.И. Теория человеческого капитала Вклад Гэри Беккера в экономическую теорию). Институт «Экономическая школа» Национального исследовательского университета – Высшей школы экономики.
Фамилия автора: Казбеков Б.К., Казбекова Ж.Б.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Экономика
Яндекс.Метрика