Использование видеоматериалов в аудитории как средство повышения межкультурной грамотности студентов

Потребность эффективно общаться на английском языке никогда не ощущалась в нашей стране так очевидно и никогда прежде не реализовывалась в таких масштабах, как сейчас. Международное сообщество все более интегрируется, рынок все более тяготеет к глобализации. Носителям разных культур приходится общаться лицом к лицу в разнообразных сферах взаимодействия. Готовя своих студентов к будущей профессиональной карьере, мы не можем не принимать во внимание, что им придется работать и общаться в мире международного взаимодействия. Чтобы подготовить их к успеш­ной коммуникации в качественно новом обществе, мы должны помочь им научиться понимать и преодо­левать культурные различия [1].

Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения являются одними из наиболее актуальных. Современные интерпретации коммуникативной компетенции в области преподавания иностранных языков восходят к определению американского ученого Д.Хаймза, согласно которому «коммуника­тивная компетенция — это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах» [2; 7]. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное.

Для того чтобы стать хорошим межкультурным коммуникантом, во-первых, надо хорошо знать собственную культуру и самого себя, т.е. осознавать, как мы воспринимаем вещи вокруг нас и как ведем себя в соответствии с этим восприятием. Во-вторых, чем больше мы узнаем о культурных цен­ностях и представлениях наших соседей по земному шару, тем легче мы можем понять модели пове­дения, отличные от нашей собственной.

Изучение иностранного языка — весьма продолжительный и трудоемкий процесс, требующий определенного усердия, систематичности, правильного построения и наполнения занятий. Эффек­тивность учебного процесса по иностранному языку складывается из многих составляющих, среди которых дидактическим средствам принадлежит одно из ведущих мест, так как их использование по­зволяет решать основную задачу обучения иностранному языку в университете — задачу обучения устно-речевому общению. Спецификой преподавания иностранных языков является необходимость привлечения обширной информации о культуре страны изучаемого языка. Такого рода информация содержит значительное количество национально-специфических элементов-реалий, которые, в свою очередь, готовят массу проблем в понимании их учащимися. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на занятиях с использованием для этого различных методов и приемов работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и т.д.).

Большой вклад в разрешение этой проблемы вносит внедрение в учебный процесс аутентичных видеоматериалов, художественных фильмов, отрывков из художественных, экранизированных дра­матических произведений, имеющих аутентичные зрительные и звуковые ряды.

Анализ учебно-методической литературы и собственная практика показали, что аутентичные видеоматериалы обладают большими потенциальными возможностями для решения учебных, обра­зовательных задач. Опора на аутентичные видеоматериалы создает благоприятные условия для овла­дения обучаемым новой страноведческой информацией, речевым поведением носителей языка, спо­собствует знакомству учащихся с бытом народа, его культурой. Рождаются «эффект присутствия» и «эффект соучастия», способствующие повышению интереса учащихся к воспринимаемому материа­лу, что несомненно сказывается на качестве их речи, эмоциональной окрашенности.

Таким образом, включение аутентичных видеоматериалов в процесс формирования иноязычной речи создает предпосылки для осуществления обучения на материале звучащей речи носителей язы­ка, функционирующей в естественных условиях общения. Кроме того, это путь максимального при­ближения учебных занятий к естественным условиям общения, т.е. это те условия, где запоминание идет непроизвольно, без оказания какого-либо давления.

Культурологическую информацию в условиях русскоязычной и казахоязычной среды мы можем дать студенту только из разнообразия аутентичных источников информации. С этой целью мы при­влекаем самый широкий спектр обучающих ресурсов: прессу, аудио- и видеоматериалы, телевидение и Интернет. Все они прекрасно дополняют базовый учебник, внося при этом разнообразие, аутентич­ность, живую реальность современной жизни в аудитории.

Использование различных видеоматериалов способствует индивидуализации обучения и разви­тию мотивированности речевой деятельности студентов.

Видеоматериалы выгодно отличаются от печатных источников информации тем, что они пред­лагают актуальные темы для обсуждения, озвученные разнообразием артикуляционных особенностей и голосовых типов носителей целевого языка, позволяют изучать не только живой современный язык, но и культурологические моменты. При использовании фильмов на занятиях по изучению иностран­ного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что студенту будет показано, что он может понять язык, кото­рый изучает.

В организации видеозанятий рационально использовать коммуникативный, ориентированный на студента подход, т.е. организовывать работу, позволять группе самостоятельно пообщаться по теме занятия, поощряя самовыражение в русле обсуждения. Как правило, во второй половине занятия сту­денты работают в минигруппах. Это позволяет максимизировать их межличностное взаимодействие. Видео может быть особенно полезным в ряде ситуаций на уроках [3; 7]:

  • если мы хотим представить законченный языковой контекст;
  • показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;
  • практиковать навыки аудирования в естественном контексте;
  • представить ситуации для обыгрывания в классе (например, ролевая игра);
  • практиковать навыки описания и пересказа;
  • обогатить словарный запас;
  • стимулировать общение или дискуссию.

Можно сказать, что потенциал видеоуроков реализуется только тогда, когда их содержание ис­пользуется как опыт, с которым студенты могут сравнить свой собственный опыт, который они могут интерпретировать, обобщать, обсуждать друг с другом, критиковать. Если мы это понимаем, то не станем «показывать кино», а будем интегрировать этот великолепный во всех отношениях материал в курс обучения для достижения целей обучения, превращая его не только в неотъемлемую часть курса по практике устной речи, но и в радостный учебный опыт для студентов.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздейст­вия на студентов. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование личностного отношения к увиденному. Успешное достижение данной цели возможно лишь, во-первых, при сис­тематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации. Использование видеофильмов способствует развитию различных сторон психической деятельности студентов, прежде всего, внимания и памяти. Для того чтобы понять содержание фильма, студентам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произ­вольное, а интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания.

Видеомагнитофон или DVD, ни в коем случае не служит заменой преподавателю в аудитории и не подменяет собой базовый учебник, но дополняет его. Задача преподавателя — превратить про­смотр в учебную деятельность. Для полной реализации потенциала видеоресурса в обучении необхо­димо сделать такие занятия регулярной практикой [4].

Поурочный выбор видеоматериала не представляет труда при существующем обилии видеопро­дукции: художественные, документальные и научно-популярные фильмы, а также записанные сюже­ты новостных телепрограмм каналов ВВС, EuroNews, DeutscheWelle. Критерием отбора служит реле­вантность материала интересам и потребностям студентов. Как правило, сюжет отбирается как до­полнение к изучаемой по программе теме. Это облегчает работу с видеосюжетом, поскольку вокабу- ляр и основная информация по теме уже отработаны. Каждое видеозанятие должно быть подготовле­но. Ведь использование видеомагнитофона, или DVD, в аудитории является не самоцелью, а средст­вом к достижению значимой цели — созданию лингвокультурного содержательного фона для разви­тия аудитивных и коммуникативных навыков студента. Поэтому преподавателю необходимо предва­рительно просмотреть материал и спланировать работу: отобрать лексический минимум, продумать вопросы по развитию темы и стратегию обсуждения проблемы. При проведении видеоуроков необ­ходимо соблюдать основные подходы и принципы их проведения, в частности, критерии отбора ма­териалов для видеоурока.

  1. Требование к съемке:

а) изображение и звук должны быть четкими и качественными;

б)  необходимо наличие крупных планов с показом говорящего и сочетание их с общими пла­нами, с показом ситуаций;

в)  мимика персонажей должна быть видна четко;

г)  необходимо наличие сцен с использованием жестов, реакций слушателей в разных ситуациях.

      2. Требование к сюжету:

а) должна прослеживаться четкая связь между сюжетом и содержанием диалогов в сценах.

     3. Требования к речи персонажей:

а)  на начальном этапе работы с видео речь должна прослушиваться достаточно ясно, без по­сторонних и фоновых шумов;

б)  речь должна быть достаточно четкой и не слишком быстрой;

в)  желательно, чтобы акцент или диалект говорящего были понятны учащимся.

    4. Требование к языку:

а)  язык должен быть современным, соответствующим требованиям и нормам литературного языка, из тех областей, с которыми чаще всего придется сталкиваться учащимся (однако во многих случаях данный выбор определяется задачей урока);

б)  необходимо наличие естественных пауз между высказываниями;

в)   жаргонные выражения и восклицания должны быть достаточно короткими и не слишком сложными для понимания;

г)  текст не должен быть перегружен новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.

    5. Требования к длительности сюжетов:

а)  сюжеты должны занимать не более 10-15 минут или делиться на смысловые отрезки, кото­рые можно повторять несколько раз за период урока;

б)  все отрезки должны иметь законченный сюжет.

    6. Требования к содержанию:

а)  ситуации должны быть типическими, такими, которые могут встретиться учащимся в прак­тике;

б)  хорошо, если сюжет может быть впоследствии пересказан учащимися в виде законченного рассказа, с которым можно работать далее в других формах;

в)   для урока могут быть выбраны учебные, художественные, рекламные фильмы, передачи новостей и другие сюжеты.

При работе с любым видеофильмом принято выделять три основных этапа: предпросмотровой, или преддемонстрационный, этап (pre-viewing), просмотр фильма (демонстрационный) (while viewing), постпросмотровой, или последемонстрационный, этап (post-viewing).

  1. Предпросмотровой этап призван мотивировать студентов, настроить их на просмотр фильма, а также развить воображение, способность анализировать и развивать минимум информации (назва­ние фильма), познакомить с новой лексикой, необходимой для просмотра фильма и выполнения дальнейших заданий. Структура данного этапа может быть представлена следующим образом:

1)  предъявление нового вокабуляра, дефилирование, семантизация;

2)  введение культурологической лексики (топонимы, имена персонажей, культурологические ал­люзии, названия исторических событий и др.);

3)   первичная активизация вокабуляра в общей беседе;

4) постановка вопросов, ответы на которые студенты должны получить во время первичного просмотра сюжета.

Также целесообразно представить возможные типы заданий, которые преподаватель может ак­тивно использовать на своих занятиях:

  • обсуждение названия фильма. Если вы смотрите фильм по частям, следует помнить содержа­ние предыдущих эпизодов;
  • дискуссия на тему, раскрываемую в фильме, особенно если это научно-популярный фильм;
  • ответы на вопросы по содержанию фильма в виде догадок студентов. Если позволяет уровень владения языком, возможен и вариант определения верных/неверных утверждений с аргумен­тацией студентами своих ответов;
  • «мозговой штурм» пол лексике, которая может встретиться в фильме;
  • чтение истории или статьи, связанной с содержанием фильма;
  • карточки-картинки с персонажами или событиями, которые упоминаются в фильме. Можно попросить студентов разложить их в порядке появления в фильме, а также обсудить с точки зрения их характера, отношений с другими персонажами.

На данном этапе преподаватель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяс­нив, таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для учащихся, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достиг­нутой. В своей речи преподаватель может передать основную идею текста простыми и понятными сло­вами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае являет­ся предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ра­нее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания преподавате­лю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально­коммуникативной компетенции [5].

II.Целью второго демонстрационного этапа является обобщение информации, а также форму­лировка проблемы. Цель просмотра фильма — проверка сделанных ранее предположений о его со­держании, главных героях, их характерах и т.д. Структурой данного этапа является:

1)   первичный просмотр с целью найти ответы на поставленные вопросы, а также отметить, в каком контексте встречается введенный вокабуляр;

2)   блиц-проверка понимания по заранее озвученным вопросам;

3)   контекстуализация введенного вокабуляра;

4)   повторный просмотр с целью подготовки к подробному обсуждению проблемы.

Студентам могут быть предложены следующие типы заданий:

1)  поиск, вычленение, фиксирование определенного языкового материала: лексики, грамматики:

  • подбор английских эквивалентов к определенным русским словам, выражениям и на­оборот;
  • заполнение пропусков в предложениях нужными словами и выражениями;
  • фиксирование всех прилагательных или глаголов, которые употреблялись в эпизоде с определенным существительным;

2)   развитие умения выделять содержательную и смысловую информацию:

  • поиск правильных ответов на вопросы, которые предлагаются до просмотра фильма;
  • определение верных / неверных утверждений;
  • выстраивание частей текста в логической последовательности;

3)   развитие навыков говорения:

  • отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае использу­ются установки на описание предполагаемой внешности героев и их одежды; предметов, которые могли находиться рядом; места событий; характера взаимоотношений между героями и т.д.;
  • остановка изображения с целью дать студентам возможность высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий;
  • выключение звука при сохранении изображения, с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Этот вид задания может быть эффективно использован для раз­вития навыков диалогической речи;

4)   развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходится сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходи­мо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научить­ся сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности [6].

III.      Постпросмотровой этап предполагает использование полученной во время просмотра фильма информации в качестве основы и опоры для развития устной и письменной речи. Целью по­следнего этапа является детализирование информации в групповом обсуждении, организация обсуж­дений проблемы сюжета в минигруппах, заключительный обмен мнениями по проблеме между груп­пами в виде подведения итога занятия.

На данном этапе можно использовать:

  • всевозможные письменные задания — от написания изложения по фильму до аналитиче­ских и рекламных статей к нему;
  • проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных видеосюжетов самостоятельно или своей собственной вариации эпизода фильма с определенными изменениями и/или до­полнениями;
  • ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма;
  • задания на внимательность при просмотре, которые предъявляются только после просмот­ра фильма и могут включать описание места действия, героев и т.д. Их можно выполнять по командам — выиграет та команда, которая вспомнит больше деталей.

Два предыдущих этапа являются обязательными как в условиях использования видеофильма в качестве средства развития коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептив­ных навыков (аудирования). Последний же этап может отсутствовать, если фильм используется толь­ко для развития и контроля рецептивных умений. Также можно представить ряд упражнений, реко­мендуемых отечественными и зарубежными методистами для работы над видеоматериалом, которые классифицированы как сугубо коммуникативные [7], например:

What did they say?

Учащиеся просматривают короткий сюжет без звука (это может быть сцена в ресторане, в мага­зине, встреча друзей, приход в гости или любой другой материал, в зависимости от уровня учащихся) и угадывают, что говорят персонажи. Затем составляют диалог и проигрывают его как озвучивание видео. Затем просматривают сюжет со звуком и сравнивают речь персонажей со своим вариантом. Учитель дает необходимые комментарии.

What will you see?

Учащиеся прослушивают звуковое сопровождение видеосюжета без изображения. Учитель об­ращает их внимание на интонации персонажей и звуковые эффекты. Учащиеся отвечают на вопросы типа: «Where does the scene take place? How many characters will you see? What are they doing? How are they dressed?» etc.

Who said it?

Учащимся выдаются листочки со строками из диалога и именами персонажей. Просмотр прово­дится без звука. После просмотра учащиеся должны сказать, какие слова, скорее всего, принадлежат персонажам. Затем проводится просмотр со звуком, и учащиеся проверяют свои догадки.

Body Language

Учащиеся просят пронаблюдать за жестами и мимикой какого-нибудь персонажа. Они просмат­ривают видео без звука. Далее учащиеся копируют мимику и жесты персонажа и стараются дать их интерпретацию. Затем можно просмотреть видео со звуком и дать учащимся самим проверить свои догадки. После этого учитель делает комментарий и дает необходимые пояснения.

Biographies

Учащиеся просматривают видеосюжет со звуком и затем сочиняют биографии персонажей, оце­нивая их характер, социальный статус, уровень образованности по характеристикам речи, поведению и коммуникативной культуре.

Inner monologues

Учащимся предлагается понаблюдать за одним из персонажей из видеосюжета. Затем они про­сматривают законченный отрывок с диалогом персонажей, после чего сочиняют внутренний монолог этого персонажа, основываясь на его реакциях, мимике, жестах.

What if?

Учащиеся просматривают видеосюжет, после чего проводится обсуждение, каким мог бы быть этот фильм, если бы действие происходило в нашей стране.

What happens next?

При просмотре со звуком учитель останавливает пленку в некоторых местах, и учащиеся долж­ны предсказать, что ответит персонаж или что произойдет далее.

Эффективны при работе с видео упражнения на информационный поиск.

What's the product?

При просмотре видеосюжета о каком-либо изделии и общеизвестном предмете учитель останав­ливает пленку непосредственно после того, как персонажи обсудят или охарактеризуют предмет. Учащиеся должны сказать, о чем шла речь.

Five W, s and H

Учащимся предлагается просмотреть видеосюжет и записать основные данные в 6 колонок под заглавиями: Who? What? Where? When? Why? How? Особенно рекомендуется проводить это упраж­нение при работе с документальными фильмами и программами новостей.

Info — Matching

Перед просмотром документального фильма или новостей учитель составляет список фактов, имен и названий. Учащиеся могут работать в парах и группах. Их задача — просмотреть видеосюжет и записать максимум информации. После того, как они запишут всю информацию, которую они за­помнили (включая имена и названия), им выдается список, составленный учителем. Они сопоставля­ют данные. Каждое совпадение может оцениваться, например, в 10 очков, а данные, которых нет в списке учителя, — в 20 очков, если они верны. После подсчета очков определяется, какая пара или группа победила [8].

Matching

Учащиеся должны сопоставить имена и названия, данные им заранее, с тем, что сделал персо­наж, или что сказано об этом персонаже, или с тем, что произошло в названном месте.

Эффективность использования видеофильмов при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована струк­тура занятия, как согласованы учебные возможности фильма с задачами обучения. В структуре ви­деозанятия для обучения устной речи можно выделить четыре этапа:

  • подготовительный — этап предварительного снятия языковых и лингвострановедческих трудностей;
  • восприятие видеофильма — развитие умений восприятия информации;
  • контроль понимания основного содержания;
  • развитие языковых навыков и умений устной речи.

Подводя итог изложенному, можно утверждать, что использование фильмов на занятиях по ино­странному языку раскрывает широкие возможности для активной работы в процессе формирования речевых навыков и умений студентов и делает процесс овладения иностранным языком привлека­тельным для студентов на всех этапах обучения [9].

Список литературы

1     Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство мотивации студентов при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 5. — С. 31.

2    Allan M. Teaching English with Video: Longman, 1986. — 145 с.

3    Вайсбурд М.Л., Пустосмехова Л.Н. Телепередача как опора для организации речевой игры на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 6.

4     Ильченко Е.В. Использование видеозаписи на уроках английского языка // Проблемы лингвистики и методики обу­чения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе. — М.: МГПИ. — 2005. — С. 76-90.

5    Соловова Е.Н. Использование видео на уроках иностранного языка // ELT NEWS & VIEWS. — 2003. — № 1. — С. 2.

6    Гореликова А.П. Развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках английского языка с использованием ви­деоматериалов. — СПб: Каро, 1998. — 256 с.

7    Freebairu, Brian and Ingrid. Video Teaching Tips: Longman, 1996. — 85 р.

8   Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания ино­странных языков. — М.: Дрофа, 2008. — 152 с.

9   Сафонова В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на ИЯ // Современные тео­рии и методики обучения иностранным языкам. — М.: Экзамен, 2004. —С. 173-185.

Фамилия автора: Н.В.Энгель, Ж.М.Тентекбаева
Год: 2011
Город: Караганда
Категория: Педагогика
Яндекс.Метрика