В последние годы ХХ века казахстанская педагогическая практика обратила пристальное внимание на возможности проектной деятельности как инновационной педагогической технологии. Этому способствовало введение новых образовательных стандартов, появление новых требований к организации процесса обучения, к его содержанию и результатам. Потенциал деятельностной технологии, каковой явилась на этом этапе проектная деятельность учащихся старших классов казахстанских школ, позволил сформировать творческое, инициативное отношение как ученика, так и учителя к делу, повлиял на характер их труда, на качество выполнения той или иной работы, на ее конечный результат. Естесственно, что в этой педагогической ситуции особую позицию занимает сам ученик. Из объекта педагогических воздействий он превратился в активного и заинтересованного субъекта собственного образования. Один из российских исследователей и разработчиков современной теории проектной деятельности В.В. Гузеев считает, что технологии, подобные методу проектов, незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя [1]. По мнению другого компетентного автора работ по данной проблеме Е.С. Полат, проектная деятельность, позволяющая ученику быть активным субъектом своей работы от замысла до итога, – это совокупность его действий с целью решения значимой для него проблемы, оформленной в виде конечного продукта. Основное предназначение этого метода состоит в предоставлении учащемуся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач [2].
Проектный метод, или «метод проектов», в настоящее время воспринимается как феномен образовательного процесса в современном образовании и в широком контексте представляет собой педагогическое явление, имеющее собственную и непростую «педагогическую биографию». Исследователи считают, что, с точки зрения педагогической инноватики, «метод проектов» представляет собой реадаптированное (восстановленное) новшество в сфере образования. Он делает акцент на личный опыт ученика, сотрудничество между детьми, между учителями и учащимися, поэтому обуславливает использование учителем приемов интерактивной методики, которая учит ученика самому добывать свои знания, а значит, готовит его к жизни в современном обществе.
Анализ казахстанской, российской и зарубежной историко-педагогической литерату ры по данной проблеме позволяет увидеть, что проектный метод, проектная деятельность были в поле зрения исследователей разных периодов и разных культур.
Основателем проектного метода часто называют американского философа и педагога Уильяма Килпатрика, автора статьи «Метод проектов», появившейся на свет в 1918 году. Впервые метод привлек к себе внимание в конце XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в качестве средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом институте. Но впервые термин «проект» в США употребил в 1908 году заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен, назвав ряд заданий для выполнения на дому, которые дети фермеров из-за нерегулярного посещения школы получали от учителей, домашним проектом. А в 1911 году Бюро воспитания США узаконило этот термин. Уильям Килпатрик в своей статье сделал попытку объяснить суть этого метода, делая пространные ссылки на свой опыт реализации проектного обучения, накопленный к тому времени. И хотя он практически не упоминает предшественников, было ясно, что он основывает свои проектные технологии на постулатах американского философа и педагога Джона Дьюи, представителя философского направления прагматизма. По мнению исследователя А. Якушева, Джон Дьюи считал, что основная задача философии не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с помощью философии преобразовать сам опыт, систематически совершенствовать опыт во всех сферах человеческой жизни» [3].
Философские идеи и педагогические инновации Дж. Дьюи были популярны и в Советской России 20-30-ых годов, когда он по приглашению наркомом просвещения А. В. Луначарским работал в Москве в качестве зарубежного советника по вопросам построения новой советской школы, общался с Н. К. Крупской, затем в 1937 г. согласился возгдавить комиссию по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа». Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова, фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов. После этого книги Дьюи были изъяты из советских библиотек и вернулись широкому российскому читателю только после 1991 г.
Во главу своей реформаторской педагогики Д. Дьюи ставил прагматический тезис: «истинно то, что полезно». Цель воспитания, по Дьюи, воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Основой его «инструментальной» педагогики являлись спонтанные интересы и личный опыт ребён ка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Конечным итогом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать выработка навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению.
Педагогические новации Д. Дьюи воплощались в жизнь в 1884-1916 годах в разных американских школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, учреждённой в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. Эти школы име ли репутацию школ будущего. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возникающих задач, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, по его мнению, должно опираться на независимое существование прирождённых способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании [4]. Школа рассматривалась американским философом и педагогом как воспитывающая и обучающая среда.
Педагогические идеи Джона Дьюи оказали большое влияние на развитие педагогической теории и практики не только в Америке, но и за рубежом и, в частности, в России. Его книга «Школа и общество», переведенная в 1907 году на русский язык, принесла ему огромную популярность в России и оказала большое влияние на педагогические взгляды С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, П.П. Блонского, А.В. Луначарско го и других отечественных ученых того времени. «Лучшим философом современной школы» называл его в конце 1930-х годов один из первых его российских последователей станислав Теофилович Шацкий (1878-1934), основатель дополнительного образования в дореволюционной России, актер, режиссер, агроном, педагог-новатор. С.Т. Шацкий избрал для себя образцом школу Л.Н. Толстого в Ясной Поляне, где учащиеся много внимания уделяли труду, особенно на земле, в поле. В обучении детей он делает упор на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педaгогами и детьми понимaлись им как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавaлось воспитанию y детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени также была оргaнизация детского самоуправления, принципами действия которой восхищался Джон Дьюи во время встречи с С.Т. Шацким в Москве.
Российский педагог, в свою очередь, подчеркивая большое личное влияние на него Дьюи, обращал особое внимание на гармонизацию социально значимого долженствования и мотивационно-деятельностного компонента в воспитании детей, на важность учета 4 типов детских инстинктов (общения, выражения, построения, исследования). По мнению С.Т.Шацкого, идеи Дьюи о том, что школа для детей должна быть самой жизнью, а не местом подготовки их к ней, что организация жизнедеятельности учащихся и есть основа воспитания, были «главным фактором разумной педагогики». В предисловии к книге Джона Дьюи «Введение в философию воспитания» он отмечал: «Дьюи определенно ставит процесс воспитания как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм» [5, с.4]. Высоко оценивал вклад Дж.Дьюи в проблему воспитания Павел Петрович Блонский (18841941), известный советский философ, педагог и психолог. Он отмечал, что воспитание ребенка должно опираться на его естественные силы; иначе можно только «изуродовать ребенка». Блонский утверждал, что цель воспитания – развитие мысли ребенка, о чем не следует забывать. В процессе обучения нельзя навязывать ученику собственное мнение, необходимо помогать ему «перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» [6, 240-241]. Задача школы, по мнению Блонского, должна также заключаться в том, чтобы подготовить ребенка к общественной деятельности, научить его познавать действительность и преобразовывать ее. Анализируя методы обучения, основанные на педагогических идеях Дьюи, Блонский писал, что взгляд на ребенка как на теоретика-исследователя совершенно не соответствует педологическим фактам: он прежде всего деятель. Поэтому только то обучение является педагогически правильным, которое исходит из практической деятельности детского коллектива. «Метод проектов» являлся, по мнению Блонского, именно тем достижением современной педагогики, которое давало возможность сделать образование ребенка «следствием его практической деятельности», поставить изучение различных явлений в связь с практикой [6, 189].
Вильям Килпатрик (1871-1965) в 1909 году был приглашен читать лекции по педагогике в Колумбийский университет. Здесь он разработал педагогическую систему «экспериментализма», опиравшуюся на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость школьных программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Отвергая традиционную школу, предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта. Став таким образом основоположником метода проектов, он придавал ведущее место в обучении проектной деятельности.
В 20-30-х гг. XX в. в США в школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного. Исследователь педагогического наследия американского философа А.И. Пискунов пишет: «Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последователем Д. Дьюи, американским педагогом, видным представителем прогрессивизма Уильямом Килпатриком метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность. Несмотря на то, что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять её на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем. Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дьюи, использовался в практике многих стран мира» [4].
Килпатрик предложил суггестивное, хоть и расплывчатое и поэтому неясное определение этого понятия: «Проект – это включающая все чувства целенаправленная деятельность, предшествующая социальному окружению». Позже в 1921 году термин был уточнен следующим образом: «Термин «проект» должен означать каждое единство целенаправленного опыта, каждую возможность деятельности, при которой цель, как внутренний стимул (1) определяет цель деятельности, управляет процессом приобретения опыта (2) и определяет собственное направление или свою внутреннюю мотивацию» (перевод и выделения Олькерса Ю.) [7, 283]. Также этот термин, по мнению американского философа, может обозначать каждую разновидность опыта, появившегося благодаря конкретной цели. Как видим, дефиниция получилась слишком широкая, выражающая ничего, что могло бы хоть как-то обозначить сам метод. Поэтому Килпатрик стремится сузить значение термина и поэтому выделяет четыре различных типа проекта:
«Первый тип проекта касается такого опыта, в котором целью является делать, достигать, выполнять что-либо конкретное, идею или представление воплощать в определенной форме.
Второй тип проекта опирается на целенаправленное использование опыта.
Третий тип касается решения проблем, собственно опыта, целью которого является вскрытие интеллектуальных трудностей и замешательств и их продуктивная обработка.
И наконец, четвертый тип касается приобретения знаний и навыков, или опыта, в котором личность продвигает вперед свой собственный процесс обучения до определенной точки» [7, 283].
Не случайно идеи Джона Дьюи и Килпатрика в 1920-е годы нашли много противников, которые делали акцент на традиционной форме учебного процесса. Поэтому Килпатрик подробно изложил свою теорию в 1925 году в работе
»Основания метода»/«Foundation of Method», где во главу угла поставил детоцентристское образование, обучение в котором связано только с интересами и мотивацией детей: Образование есть изменение (Education is changing) [8]. Против идеи прагматического образования Д. Дьюи и основанного на ней метода проектов У. Килпатрика выступил профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике. Он был против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию, требовал укрепления исторически сложившихся функций образования как «стабилизирующей силы». Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперёд, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врождённых способностей и основанную на ней практику исследования интеллекта ребёнка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть возможности личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред. Он и его сторонники обоснованно считали, что мнение Дж. Дьюи о необходимости строить обучение исходя только из интересов ребёнка в конечном счёте приведет к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.
Уход в «инобытие» метода проектов после печально известного постановления ВКПб 1931 года в советской педагогике обусловлено несколькими причинами, среди которых недостаточность исследованности теоретической проблемы, неоднозначное понимание сущности метода, его типологии, организационных форм работы. Идея метода проектов не воспринималась учительством как нечто необходимое для образования учащихся и в результате прекратились исследования в этом направлении. Возрождение забытой проектной методики началось в 90-е годы XX века в связи с демократизацией гуманизацией общества.
Проектная методика наиболее востребованной оказалась в начале XXI века. Ее новое содержание в лингводидактическом энциклопедическом словаре А.Н. Щукина определе но следующим образом: «Проектная (от лат. projectus. брошенный вперед) методика, метод проектов. Одна из технологий обучения, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса. В основе лежит личностно-деятельностный подход к обучению. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая работа» [9, 132].
Возрожденный в последние годы в российской, а затем и в казахстанской системе образования метод проектов до сих пор не имеет однозначного понимания сущности. Поэтому в реальной педагогической практике проектом называют самые разные виды деятельности.
Основные цели обучения практически во всех развитых странах мира ориентированы на интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. Компетентностный подход предполагает формирование таких интеллектуальных умений, как умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, систематизировать, принимать решения, прогнозировать, соотносить результат действия с выдвигаемой целью.
Российский исследователь докт. пси хол. наук, академик РАО И.А. Зимняя считает приоритетным в системе образования блок социальных компетенций: умений работать в коллективе, обсуждать и коллективно принимать согласованные решения, исполнять разные социальные роли, владеть культурой коммуникации, общения.
В традиционной системе обучения, которая базировалась на постулатах авторитарной педагогики, акцент делался на усвоении готовых знаний. Процесс обучения строился в основном на эксплуатации памяти. Теперь же культивируется подход, ориентирующийся на развитие самостоятельного мышления учащихся. Проблемные методы, в числе которых и метод проектов, в современной дидактике достаточно хорошо разработаны (см. исследования М.И. Махмутова [10], И.Я. Лернера [11], П.И.Пидкасистого [12] и др.), но недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику из-за недостаточно разработанной концептуальной платформы.
Анализ изучаемой нами проблемы позволяет сделать следующие выводы: а) метод проектов всегда предполагает наличие либо субъективно значимой, либо социально значимой проблемы; б) метод проектов всегда прагматичен по своей сути: он предполагает не просто рассмотрение, исследование обозначенной проблемы, не просто поиск путей её решения, но и практическую реализацию полученных результатов в том или ином продукте деятельности; в) ученик должен осознать, где и как он может применить полученные знания для решения значимой для него проблемы, и обосновать, аргументировать своё решение; г) он должен изучить разные точки зрения, разные подходы к решению проблемы; д) приобретя собственное знание, он должен «сконструировать» его, и это знание должно стать его знанием.
Литература
- Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии – М.: Высшая школа, 1996. – 368 с.
- Полат Е.С. Метод проектов / http://www.ioso.ru/distant/project/methproject/metod pro.htm
- Якушев А. В. Американский прагматизм. Новаторство философии Джона Дьюи // Философия (конспект лекций). – М.: Приор-издат, 2004. – 224 с.
- История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./ Под ред. А. И. Пискунова. – М.: Педагогика, 2001. – 441 с.
- Дьюи Д. Введение в философию воспитания. – М.: Наука, 1998. – С.4. 6 Блонский П.П. Педология. – М., 1934. – С.189; С. 240-241.
- Олькерс Ю. История и польза метода проектов // Метод проектов в университетском образовании: сб.науч.-метод. статей. – Вып. 6. – С.118 – 293.
- Kilpatrick W.H. Introductionary Statement: Difinition of Terms // Theachers College Record XXII. -№ 4. Sept. 1921. – S. 283-288.
- Щукин А.Н. Лингводидактический словарь. – М.: Энциклопедия, 2007.С.132.
- Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – 374 с.
- Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории – М.,1982. – 210 с.
- Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии. – М.: Рос.пед.агенство, 1996. – 268 с.