Статья посвящена описанию проблемы формирования образовательных (ключевых) компетен ций у обучающихся. В ней представлен краткий обзор толкований терминов: компетенция, компете нтность, компетентностный подход, ключевые компетенции. Развитию компетенций способствуют внедрение уровневого обучения языкам, реализация компетентностного подхода, использование интерактивных форм и методов преподавания и др. В работе изложен материал об уровневом обу чении русскому языку в КазахстанскоБританском техническом университете: «Русский язык (про должающий уровень)» (В1; В2), «Русский язык (продвинутый уровень)» (С1). В соответствии с со держанием силлабусов по дисциплине предусматривается развитие и совершенствование таких ключевых компетенций, как коммуникативные компетенции, общекультурные, социальноинфор мационные и учебнопознавательные компетенции. Приведены примеры использования форм и методов обучения, эффективных в рамках кредитной технологии обучения (проекты, презентации; дискуссии, круглые столы, конференции, ролевые игры и др.). Правильное решение данной проб лемы будет способствовать обеспечению конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда в полиязычной среде.
Общеизвестно, что для обеспечения качества жизни как отдельного человека, так и общества в целом, необходимо и обеспечение качества образования, представляемого на всех уровнях системы образования (дошкольное, школьное, вузовское и послевузовское образование). Объективная необходимость модернизации современной системы обучения языкам нашла свое выражение в уровневой организации учебного процесса, которая, на наш взгляд, позволяет значительно повысить качество образования. Уровневое обучение языку как важному элементу общей и профессиональ ной культуры и средству профессионального общения приобрело особую актуальность. Для студентов технического вуза изучение профессионально ориентированного языка – это не только средство овладения будущей специальностью, но и возможность осуществлять в будущем компетентное профессиональное общение, что позволит легко адаптироваться к динамично изменяющимся условиям трудовой деятельности. Кроме того, появлению изменений в системе образования способствовало и ускорение темпов развития общества в условиях интернационализации.
Целью статьи является описание образовательных (данное слово в статье используется в качестве синонима к понятию «ключевые компетенции») компетенций и способов их формирования на основе уровневого обучения языкам в условиях кредитной технологии образова ния (в частности, русскому языку) у студентов неязыковых вузов.
В системе образования в последние десятилетия обрели большую популярность такие понятия, как компетенция, компетентность, компетентностный подход. Данные термины рассматриваются с различных позиций, поэтому не имеют однозначного толкования.
Обзор литературы позволил нам говорить о том, что одни исследователи рассматривают понятия «компетенция» и «компетентность» как синонимичные, или как взаимообусловленные и взаимодополняемые понятия, другие же различают их как два самостоятельных понятия. Мы согласны с мнением А.В. Хуторского, который разделяет данные понятия следующим образом: компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), сформированных в пределах каких-либо предметов (процессов) и необходимых для качественной продуктивной деятельности. А компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [1, 35].
Понятие «компетенция» в образовании применительно к теории языка ввел Н. Хомский в 70-х годах ХХ века в США. Ученый предлагает различать знание языка и компетпенции, под знанием он выделяет систему языка, а под компетенцией – использование языка в конкретных ситуациях [2].
Следует отметить большой вклад в разработкупроблем, связанныхсизучениемииспользованием понятий «компетенция» и «компетентность», российских и зарубежных исследователей
Л.А. Петровской, Т.Г. Бариновой, А.Г. Бермус, Е.А. Быстровой, О.Е. Лебедева, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, О.Е. Лебедева, Е.В. Зеленской, А.В. Хуторского, Э.Ф. Зеер, Б. Оскарссон Б., Дж. Равен, Дэвидсона Дэн Е., Аскич Марии Д. и др., а также казахстанских ученых: М.Ж. Джадриной, К.К. Жанпеисовой, В.А. Болотова, В.В. Серикова, Ж.Т. Даулетбековой, Б.А. Ариновой, В. Абаева и др.
Обобщая материал по рассматриваемому вопросу, приведем толкование компетенции в образовании (оно несколько отличается от указанных значений) – это совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения по той или иной дисциплине, а также способность к выполнению каких-либо определенных видов деятельности. Отсюда следует, что компетентность – непосредственный результат образования, выражающийся в овладении учащимися определенным набором способов деятельности. Кроме того, понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания, умения и навыки), систему ценностных ориентаций, привычки и др. В связи с этим компетентности формируются не только в процессе обучения в школе и вузе, но и под влиянием семьи, социального окружения, политики, культуры и т.п. [3-6].
В данной статье мы используем термины компетенция и компетентность как понятия, неразрывно связанные друг с другом: формирование определенных знаний, умений и навыков (компетенции), которыми нужно владеть, а уровень сформированности определенных знаний, умений и навыков определяет уровень владения ими (компетентность). Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности, то есть овладение обучающимся рядом социально необходимых компетенций (названных в науке ключевыми), которые позволят субъекту действовать адекватно в незнакомой ситуации.
Конкурентоспособность человека на современном рынке труда во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки и компетенции, которые могут использоваться в его практической деятельности. В современных условиях уровень образованности определяется не объемом знаний, а способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Соответственно в педагогической среде акцентируется внимание на компетентностном подходе в преподавании, конечным результатом которого является моделирование специалиста – компетентного человека, т.е. специалиста с развитыми компетенциями в различных сферах деятельности (О.Е. Лебедев, Т.Г. Баринова, Ден Е. Дэвид сон, Э.Ф. Зеер, М.Ж. Джадрина, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.).
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (Ден Е. Дэвидсон, Э.Ф. Зеер, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Е.В. Зеленская, А.В. Хуторской и др.). К числу таких принципов относятся следующие положения: 1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
одержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; 3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования; 4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения [3-7].
С позиций компетентностного подхода основным результатом образовательной деятельности становится формирование образовательных (ключевых) компетенций. Ключевыми компетенциями признаются те знания, умения и навыки, которые являются универсальными для всех членов общества. Данного типа компетенции можно применять в самых различных ситуациях: умение работать с другими людьми; умение работать в команде; умение учиться и использовать знания на практике; умение самосовершенствоваться; умение решать задачи различного типа и др. Изучение научно-методической литературы по теме и, в частности, по развитию ключевых компетенций в разных странах (см. систему образования в нидерландах,
Австрии, Британии), убеждает в том, что ключевые компетенции – это необходимое условие повышения качества высшего и среднего профессионального образования, это совокупность компетенций, позволяющих вести себя уверенно и адекватно в той или иной ситуации.
По словам А.Г. Бермус, формулировки ключевых компетенций представляют наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и классификации российских и казахстанских ученых, в составе которых представлены от 3 до 39 различных видов компетенций. Для разных типов деятельности ученые выделяют различные виды компетентности. Наиболее общими среди них можно выделить следующие компетенции: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенции личностного самосовершенствования [6]. Так, например, Советом Европы (1996) определяются 5 групп ключевых компетенций, о формировании которых очень важно знать при обучении по современным образовательным программам: политические и социальные компетенции; межкультурная компетенция; коммуникативная компетенция; социально-информационная компетенция; персональная компетенция [7]. Среди указанных 5-ти ключевых компетенций наиболее актуальным признается формирование коммуникативной компетенции, что обусловлено важной ролью, которую она играет в деятельности человека и общества в целом. Еще большую актуальнос ть коммуникативная компетенция приобретает в условиях полиязычия, интернационализации общества.
Современное общество требует формирования конкурентоспособного специалиста, умеющего реагировать на быстроменяющиеся обстоятельства жизни, в связи с чем является важным определение целостной системы компетенций, среди которых важное место занимает коммуникативная компетенция. Совершенствование коммуникативной компетенции необходимо для эффективного осуществления речевой деятельности как в сфере социальнокультурной, так и в будущей профессиональной. Это объясняется тем, что речь, с одной стороны, является средством общения и взаимодействия между людьми, с другой стороны, показателем развития интеллектуального потенциала будущего специалиста. С реализацией
Национального проекта о триединстве языков (казахского, русского и английского языков) в Республике Казахстан особую значимость приобрело приоритетное направление в системе высшего образования – подготовка полиязычного специалиста [8]. Действительно, реализация данного проекта позволит подготовить выпускников высших учебных заведений, способных квалифицированно вести свою работу как в национально неоднородной среде (каковым является Казахстан), так и на международном уровне.
Если говорить о профессиональной компетентности специалиста, то имеются в виду прежде всего его знания по специальности, однако профессиональные знания должны быть подкреплены общей культурой человека, его умением вести себя в обществе, умением общаться и др. Умение общаться необходимо для целого ряда профессий, оно является составным компонентом профессиональной компетентности, показателем уровня профессионализма. Профессиональной речевой компетентности следует обучать, формировать базовые знания, умения и навыки. Для формирования профессиональной коммуникативной компетенции необходимо обучать: вопервых, овладению жанрами, которые являются определяющими для той или иной специальности; во-вторых, свободному употреблению узкоспециальных терминов; в-третьих, обретению знаний этикетно-речевых формул делового общения; в-четвертых, овладению основами риторики; в-пятых, учету экстралингвистических обстоятельств процесса общения и психологических особенностей собеседника и др.
К выпускникам вузов предъявляются требования наличия у них не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения, особенного речевого. Как известно, формирование коммуникативной компетенции должно преследовать следующие основные цели: овладение нормами литературного языка; умение строить речь в зависимости от условий общения; совершенствование навыков всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, письмо, говорение); знание и учет психологических особенностей людей.
Применительно к преподаванию языковых дисциплин основной акцент уделяется формированию коммуникативной компетенции и ее составляющих. В соответствии с ГОСО Республики Казахстан «Русский язык для всех специальностей и направлений (для неязыковых вузов)» (2002, 2005) входит в цикл обязательных дисциплин. По своей специфике данная дисциплина является прикладной, в пределах которой предусматривается развитие и совершенствование определенных знаний, умений и навыков студентов (языковой, коммуникативной компетенции), необходимых им для общекультурной, социально-информационной, учебно-исследовательской сферах деятельности.
Преподавание дисциплины «Русский язык» в Казахстанско-Британском техническом университете (далее – КБТУ) в качестве общеобразовательной дисциплины ведется для студентов по всем специальностям факультетов университета [9]. Для обеспечения качества образования и в связи с этим необходимости поиска путей повышения мотивации у студентов к изучению языков в вузе проведен ряд мероприятий: анализ рабочих программ и силлабусов, семинарытренинги и др.
В рамках языковых курсов в техническом вузе ведется работа в первой компетентностной области (общекультурные и межкультурные компетенции): компетенции формируются у студентов за счет работы над текстами социально-культурного, социально-политического и научно-популярного характера, обсуждения проблемных вопросов на основе содержания данных текстов и продуцирования (построения) собственной речи. Эффективному развитию компетенций способствуют различные формы работы: парная, групповая, проектная деятельность.
Работа во второй области компетенций (социально-информационные компетенции) ведется путем использования различных материалов СМИ: печатных, эфирных, интерактивных (газеты, журналы, радио, телевидение, интернет и т.п.). Студенты обучаются умениям отбора, обобщения, сравнения и анализа различных видов информации, прививаются навыки оценки содержания источников, подбора необходимого материала по определенной теме и репрезентации его в зависимости от цели и задач и формы выступления. Используются как индивидуальная, так и групповая формы работы.
Третья область компетенций (учебно-познавательные компетенции) формируется в процессе обучения студентов самостоятельной работе с учебной литературой, словарями, энциклопедиями и т.п. и создания условий для обеспечения развития способности и готовности ставить перед собой конкретные учебные задачи, определять пути их решения, оценивать свои достижения. Для этой группы компетенций важны хорошо продуманные формы самостоятельной работы студентов (проекты, презентации).
Коммуникативные технологии обучения русскому языку помогают сформировать социальную компетентность обучающегося, которая необходима в системе основных видов и сфер речевой деятельности: социально-бытовой, учебно-профессиональной, социально-культурной, научной. Говорение, чтение, аудирование, письмо – эти четыре вида речевой деятельности и составляют основу процесса речевой коммуникации. От того, насколько у человека сформированы навыки данных видов речевой деятельности, зависит эффективность коммуникации. Кроме того, степень сформированности навыков речевой деятельности служит критерием оценки уровня владения языком и показателем общей культуры человека.
Как показала практика, определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный предмет, а затем уже отбирать материал, освоение которого позволит получить желаемые результаты, которые необходимо оценить на основе анализа выполняемых студентами работ. Например, целью обучения курса «Русский язык» (для студентов продвинутого уровня)» выбрано дальнейшее развитие и совершенствование языковой и коммуникативной компетенции на основе научного стиля, языка специальности. Соответственно предусматриваются следующие задачи: сформировать умения и навыки работы с научной литературой, с текстом научного стиля; составлять конспекты различного типа на основе содержания научного текста; составлять вторичные научные жанры: аннотации, резюме, рефераты, доклады; сформировать умения и навыки составления собственно научного изложения; составлять тезисы на определенную тему для устного выступления (для презентации доклада, для участия в диалогах, полилогах); правильно пользоваться умениями и навыками устной и письменной научной речи (участие в дискуссиях, конференциях, круглых столах и др.) [9].
Затем проводится подбор материалов по лексическим и грамматическим темам для содержания курса: «Русский язык (продолжающий уровень)», «Русский язык (продвинутый уровень) [9]. Оценка результатов осуществляется на основе разработанных критериев оценки знаний, умений и навыков студентов. Отработка и развитие ключевых компетенций по дисциплине осуществляется в аудиторное и внеаудиторное время в виде выполнения различного типа заданий, домашних работ, самостоятельных творческих работ и участия в ролевых играх, дискуссиях, круглых столах, конференциях. Приведем некоторые из них. Так, например, при прохождении лексических тем об ученых прошлых веков и современности итоговой формой работы является участие студентов в ролевой игре на тему «Ученые прошлого и современности и их вклад в науку». В начале занятия по жребию формируются подгруппы: «Ученые прошлых веков (Запад)», «Ученые прошлых веков (Восток)», «Ученые современности (по профилю специальности)», «Ученые КБТУ (по профилю специальности)». Затем проводится командная работа в подгруппах: выбирается формат выступления (телепередача, радиопередача, интервью, беседа, конкурс и др.), распределяются роли, составляется мини-сценарий выступления. Предварительно объявляются критерии и параметры оценки: раскрытие содержания, свобода изложения, артистизм, грамотность речи, формат выступления. После завершения выступлений традиционно проводится их обсуждение и выставляются баллы. Такая форма работы, на наш взгляд, способствует развитию умений и навыков работать в команде, повышению чувства ответственности; стимулирует активность студентов и повышает мотивацию к изучению языка и др.
Развитию способностей критически оценивать ситуацию/событие/текст помогает, как нам кажется, правильно организованная работа, например, при изучении отзыва и рецензии. Студенты не только обучаются составлять отзыв и рецензию в пределах занятий (слово преподавателя, чтение теоретического материала, изучение образцов отзыва и рецензии, составление их по образцу на основе содержания текста, фильмов), но и посещают спектакль с целью оценить его. На первом этапе проводится обсуждение спектакля на основе подготовленных отзывов, на втором этапе – на основе рецензий. В роли рецензентов могут быть обычные зрители, критики (профессиональные критики, ведущие актеры, администрация театра и др.), студенты должны выступать адекватно выбранной ими роли. С целью усложнить работу по оценке спектакля студентам дается следующее задание: подобрать аргументы для положительного или отрицательного отзыва. Проводится командная работа, побеждает та команда, которая привела наибольшее количество аргументов. Таким образом построенная работа вызывает большой интерес у студентов, легко и интересно обучает рецензированию, а главное – прививает любовь к театру.
Подводя итоги вышесказанному, отметим, что в учебном процессе преподавания языковых курсов в Казахстанско-Британском техническом университете основное внимание уделяется содержанию дисциплины, которое направлено на развитие образовательных (ключевых) компетенций, ориентированных на облегчение усвоения знаний по профилю специальности и использование приобретенных умений и навыков в практической деятельности. Опыт показывает, что для решения данной проблемы важен не только правильный подбор материала для содержания курсов, разработка учебных пособий учебно-методических комплексов по дисциплине, но эффективное использование новых подходов в преподавании и внедрение в учебный процесс интерактивных форм и приемов работы и др.
Литература
- Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.
- Хомский Н. Язык и мышление. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. – 122 с.
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
- Джадрина М.Ж. Организация профильного образования //www.ibe.unesco. org/cops/Comp_research/.../Kazakhstan_2006.pdf.
- Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. –№3. – С. 8-13.
- Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании //www.eidos.ru/jornal/2002/0423.htm.
- Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы. – М.: МГЛУ, 2003.
- Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская правда. – 2012. – № 218-219. – 10 июля.
- Туманова А.Б. Учебно-методический комплекс дисциплины «Русский язык». – Алматы: КБТУ, 2006; 2013.