Рассматривая различные источники и проанализировав их, мы пришли к выводу, что содержание понятия «критическое мышление учителя» это мышление учителя, которое включает в себя оценивание хода рассуждений, приводящих к выводам, умозаключениям по поводу педагогических фактов и явлений, учитывающихся при решении педагогических ситуаций и задач и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности. Исходя из данного определения и изучая труды зарубежных и отечественных авторов, разработана модель формирования критического мышления будущих учителей.
Исследование проблемы критического мышления предполагает необходимость разработки достаточно значимых критериев и показателей, которые позволили бы оценить уровни его проявления. В психолого-педагогической литературе уже предпринимались попытки, как уже было отмечено ранее, выделить такие показатели. Ученые в основном рассматривали критичность как качество ума. Говоря об оценке, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак обращали внимание на такую характеристику критичности, как объективность [1], С.И. Векслер еще относил существенность, конкретность [2].А.С. Байрамов показателями критичности считал глубину проникновения учащегося в сущность познаваемого объекта, способ решения задачи и характер подхода к объекту познания [4].
Анализ исследований, посвященных выявлению педагогических условий, способствующих решению тех или иных образовательных задач, позволяет констатировать, что большинство ученых выделяют 3 основные группы: 1) личностные (поведение, деятельность, общение, личностные качества субъектов образовательного процесса; психологическая основа образовательного процесса; 2) информационные (содержание образования; когнитивная основа педагогического процесса); 3) технологические (формы, средства, методы, приемы, этапы, способы организации образовательной деятельности; процессуально методическая основа образовательного процесса) [4].
Вопрос относительно технологических условий формирования критического мышления является проблематичным, так как имеются различные мнения. Рассмотрим точки зрения зарубежных исследователей. Р. Пол [7] считает, что критичности необходимо обучать, возражая против мнения других ученых (М. Рассел), которые утверждают, что критичность у человека обусловливается наличием в их сознании определенных устойчивых врожденных норм, стандартов [6]. По мнению В. Штерна, внушаемость (качество, противоположное критичности) имеет определенное отношение к возрасту.
Однако во многих исследованиях доказано, что в определенных условиях обучения, когда ставилась специальная задача стимулировать развитие определенных качеств, у студентов могут проявиться и более высокие формы психической деятельности.
Существуют разные подходы к проблеме выявления педагогических условий формирования критического мышления.
Первый подход отражает формирование критического мышления в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок. В работе А.С. Байрамова в качестве предъявляемого материала использовались рисунки и тексты, логическая структура содержания которых инспирировала проявление критичности. Кроме того, были специально разработаны три типа инструкций, которые направляли студентов на решение логических задач, проблемных ситуаций, ставили их в такое положение, когда они должны были активизировать свое мышление, проявляя самостоятельность и критичность. Инструкции первого типа лишь формулировали задание, ставящееся перед студентами; инструкции второго типа выявляли возможность и условия проявления студентами критичности ума; инструкции третьего типа заостряли внимание студентов на отдельных недостатках, несоответствиях в текстах [9].
Второй подход заключается в обучении студентов написанию отзывов, рецензий. А.И. Липкина и Л.А. Рыбак выделили следующие способы формирования критичности мышления старших школьников: взаимное рецензирование, 2) саморецензирование, 3) написание отзывов на рецензию, 4) дискуссия [10].
Третий подход предложен С.И. Векслером. Суть подхода заключается в формировании критического мышления в два этапа. Первый этап – в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок; второй этап – в процессе обучения студентов написанию отзывов и рецензий [11].
Четвертый подход – формирование критического мышления как свойства личности осуществляется одновременно с овладением будущими учителями структурой учебной деятельности. В.С. Конева выделяет пять этапов: первый и второй этап – это знакомство будущих учителей с формируемым свойством личности; на третьем этапе шло формирование умений, обеспечивающих студентами возможность быть критичными на отдельных этапах решения учебных задач (анализ задач, актуализация знаний, планирование решения задач); на четвертом этапе – формирование критического мышления в процессе овладения целостной структурой учебной деятельности; пятый этап предполагает функционирование умений, обеспечивающих деятельность личности, обладающей критическим мышлением.
Таким образом, в основу различных подходов формирования критического мышления была положена активная деятельность будущих учителей. Формирование критичности как качества мышления исследователи, в основном, связывают с овладением такими учебными действиями как контроль и оценка. Однако, диапазон умений, составляющих сущность критичности мышления, более широкий и включает не только умения контроля и оценки.
Формирование критического мышления как свойства личности некоторые авторы связывают с овладением структурой учебной деятельности. С.И. Векслер, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак изучали проблему формирования критического мышления в процессе обучения. А.С. Байрамов, Д. Джумалиева говорят о необходимости включения в процесс обучения тренировочных упражнений и инструкций к ним. Г.И. Бизенков, И.А. Иванова рассматривали проблему формирования критического мышления в нравственном плане на внеучебном материале. В.М. Синельников, В.С. Конева рассматривали проблему формирования критического мышления как свойства личности в учебной деятельности. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд выделили характеристики, которые Б. Рассел определил как ряд навыков мышления:
- Фокусирующие умения: выборка информации, отсев всего неважного в данном конкретном случае – определение проблемы: разъяснение потребностей, противоречий, непонятных ситуаций; установление целей: определение направления и цели;
- Умения сбора информации: уточнение данных, необходимых для мыслительного процесса – наблюдение: получение информации путем использования одной или нескольких сенсорных систем; формулирование вопросов: поиск новой информации через вопросы;
- Умения организации: эффективного использования информации – сравнение, то есть сходство и различия между или среди объектов; классификация: группирование и обозначение объектов на основе их признаков; представление: изменение формы, но не сути информации;
- Умения анализирования: разъяснение существующей информации, изучая ее части и отношения – идентификация атрибутов и компонентов: определение характеристик или частей чего-либо; идентификация отношений и понятии: определение способов, к которым относятся элементы; идентификация главных идей: идентификация центрального элемента, например, иерархия ключевых идей в сообщении, или упорядочивания причин; идентификация ошибок: определение ложных утверждений или других ошибок и возможно их исправление;
- Умения генерирования: создание новой информации, значения или идей – выводы: под соответствующей информацией подразумевается, где необходимая и резонная; предсказывание: предвосхищение событий или последствий ситуаций; разработка: объяснение дополнительных деталей, примеров или другой соответственной информации;
- Умения интегрирования: информация связи и комбинирования – суммирование: эффективное комбинирование информации в связное утверждение; реконструкция: изменение существующих знаний в новую информацию.
Одним из этих эффективных инструментов, на наш взгляд, стала Программа «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Ее авторы – американские педагоги Д. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл и С. Уолтер. Структура предлагаемого авторами методического инструмента стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.
На сегодняшний день эта Международная образовательная программа признана как одна из 25 рекомендованных практик по предотвращению кризиса и построению мира во всем мире. Разработанный для поддержки активного обучения и критического мышления Проект действует в 30 странах на четырех континентах по всему миру и способствует постоянному профессиональному совершенствованию учителей всего мира. В Казахстане действует Казахстанская Ассоциация по Чтению (КазАЧ) – организация, членство в которой способствует профессиональному развитию. С. Мирсеитова пишет, что главная цель Проекта – помочь учителям изменить способ работы на уроке, вне зависимости от возраста и предмета изучения, используя: активное исследование, учение, инициированное самими учащимися, формирование точек зрения, решение проблем, критическое мышление, обучение сообща, альтернативные методы оценки, письмо в помощь мышлению.
Проект предлагает единый набор обучающих методов, благодаря которым обучающееся смогут активнее участвовать на уроках.
Особенностью построения учебного процесса на основе данной трехэтапной модели является то, что в процессе обучения обучающийся сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, имеет возможность самостоятельно отслеживать направления своего развития. Сам определяет конечный результат.
В мировой педагогической практике широкое распространение получила Таксономия педагогических целей, разработанная американским ученым Б. Блумом. Автор классифицирует учебные цели по областям деятельности учащегося, выделяя:
- когнитивную область;
- аффективную (эмоционально -ценностная);
- психомоторную.
В основном педагогические цели формулируются в когнитивной области, в которой Б. Блум выделяет несколько уровней. Также Блум систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной деятельности, выделив несколько типов вопросов. В следующей таблице (таблица 1) мы приводим соотнесение уровней познавательного поведения с типами вопросов по вышеназванной Таксономии Блума.
Таблица 1. Уровни познавательного поведения и типы вопросов по Таксономии Блума
Уровень |
Тип поведения |
Вопрос |
1 |
2 |
3 |
Знание |
Запоминание, заучивание, распознавание, воспроизведение |
Формального уровня -простой вопрос, ответ на который предполагает воспроизведение информации |
Понимание |
Интерпретация, перевод с одного средства на другой, передача своими словами |
На перевод, предполагающий трансформацию информации в других образах. На интерпретацию, позволяющий прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами, определениями или ценностями |
Применение |
Применение на практике, использование информации для достижения результата |
На применение, дающий возможность перенести полученные знания на новые учебные условия, на решение проблем, подразумевающий нестандартный ответ и поиск решений |
Анализ |
Разделение на составные с целью демонстрации способа образования, Обнаружение структуры коммуникации, определение мотивов |
На анализ, требующий прояснения причин, следствий, вопрос планирования |
Синтез |
Выведение единого, подлинного результата-слова или объекта |
На синтез, связанный с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. Имеющаяся информация, в отличие от предыдущего уровня, недостаточна |
Оценка |
Принятие решений, устранение противоречий и полярности мнений |
На оценку, требующий вынесения собственных суждений о рабочей информации или собственном ее видении |
Подобно другим таксономиям, таксономия Блума иерархична, так как познание на высшем уровне зависит от приобретения начальных знаний и навыков на низшем уровне.
В последующем разделе мы попытаемся продолжить данную идею и показать, как мы преобразовывали данную образовательную модель на уроках. Когда преподаватели предоставляют студентам возможность переработать информацию поразному, это приводит к тому, что они прибегают к разным типам обучения. Чем глубже студенты проникают в идею, тем лучше ее запоминают, дольше помнят, не один раз используют в последующем. А это и ведет к формированию такого вида мышления как критическое мышление.
Изучив разные подходы к формированию критического мышления, мы определили третью группу условий, отраженную в структурной модели формирования критического мышления. В основу ее положен процесс и включает в себя методы, формы, приемы, средства данного процесса, в том числе традиционные и нетрадиционные. Также для формирования критического мышления на основе этнопедагогического материала нами были разработаны несколько авторских методов и приемов.
Рис. 1. Модель формирования критического мышления будущих учителей
Данная модель приведена на рис. 1. Основная деятельность по формированию критического мышления будущих учителей включает в себя 5 основных этапов (диагностика уровня критического мышления, дифференциация по уровням сформированности, оценка содержания, использование различных форм и методов, диагностика результативности формирования критического мышления будущих учителей). Они подробно представлены в модели ниже.
Обобщая изложенный материал относительно проблем формирования критического мышления, можно сказать, что:
- Мышление будущих учителей имеет большие возможности и недостаточно используемые резервы. Одна из основных задач психологии и педагогики до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим;
- Самым ответственным моментом в обучении будущих учителей является переход к самостоятельному выбору и осмыслению информации;
- Педагогические условия – это внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом. Для выявления педагогических условий, способствующих формированию критического мышления, педагогическая наука опирается на опыт психологов, изучавших формирование критичности мышления с разных позиций;
- В педагогической науке существуют несколько основных подходов к формированию критического мышления школьников.
Первый подход отражает формирование критического мышления в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок.
Второй подход заключается в обучении студентов написанию отзывов, рецензий.
Третий подход заключается в формировании критического мышления в два этапа. Первый этап – в процессе обнаружения, исправления и опровержения ошибок; второй этап – в процессе обучения учащихся написанию отзывов и рецензий.
Четвертый подход – формирование критического мышления как свойства личности осуществляется одновременно с овладением студентами структурой учебной деятельности. Всего выделяются пять этапов. Первый и второй этап – это знакомство студентов с формируемым свойством личности; третий этап формирование умений, обеспечивающих учащимся возможность быть критичными на отдельных этапах решения учебных задач (анализ задач, актуализация знаний, планирование решения задач); четвертый этап – формирование критического мышления в процессе овладения целостной структурой учебной деятельности; пятый этап функционирование умений, обеспечивающих деятельность личности, обладающей критическим мышлением.
Для эффективности процесса формирования критического мышления будущих учителей нам было необходимо:
- знать сущность критического мышления личности и его педагогическое осмысление;
- знать критерии уровня сформированности критического мышления и уметь его определять по показателям, используя как общеизвестные методики, так и предложенные нами (анкета опросник для старшеклассников, тест на сформированность критического мышления, методика выявления уровня сформированности критического мышления при работе с карточками, комплексная методика формирования критического мышления, карта наблюдения с целью выявления уровня сформированности критического мышления старшеклассников);
- знать модель формирования критического мышления будущих учителей, его цель, назначение, содержание и методики каждого отдельного этапа;
- уметь применять формы познавательной деятельности, способствующие наиболее эффективному формированию критического мышления;
- владеть как традиционными методами и приемами организации учебной деятельности студентов, так и разработанными нами;
- владеть технологией построения учебной деятельности на основе трехфазовой модели мыслительного процесса (Побуждение, Реализация значения, Рефлексия);
- уметь анализировать действия студентов и собственные действия на основе Таксономии Блума;
- стремиться к созданию обучающей среды, обеспечивающей благоприятный климат обучения;
- быть самому критически мыслящей личностью.
ЛИТЕРАТУРА
- Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования. Монография. – Таганрог, 2006. – 160 с.
- Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М.: «Просвещение», 1968. – 141 с.
- Векслер С.И. Развитие критичности мышления старшеклассников в процессе обучения: автореф. ... канд. пед. наук. – Киев, 1974. – 23 с.
- Конева В.С. Об общих подходах к формированию критичности младшего школьника в системе непрерывного образования. Межвуз. сб.науч.трудов/ Отв. редактор А.И. Раев. – СПб: Образование, 1993.– С. 66-73.
- Moore, Edgar. Creative and Critical Reasoning. 2 nd edition, Houghton Mifflin, Boston, MA, 1984.41 p
- Вьюнкова Ю.Н. О некоторых результатах исследования проблемы развития пытливости и критичности мышления младших школьников // Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе: материалы всесоюзного симпозиума/ Под общ. ред. Ш.А. Амонашвили и др. – Тбилиси, 1974. –часть 2. С. 3-11.
- Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразования // В кн.: Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1977. – С.123-142.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1.: Система работы психолога с детьми разного возраста: учеб. пособие. – М., 2006. – 383 с.
- Научно-методическое обеспечение процесса развития одаренности учащихся лицея (из опыта работы школы-лицея №34 Усть-Каменогорска) / Под общей ред. профессора ВКГУ Васильченко П.Л. – Астана: РНПЦ «Дарын», 2004. 220 с.
- Караев Ж.А., Кобдикова Ж.У. Сущность технологии трехмерной методической системы обучения // Журнал «Голос и видение» – 2005. №3.С. 24-30.
- Педагогика: Учебник / под редакцией Н.Д. Хмель, Г.Т. Хайруллина, Б.И. Мукановой Алматы, 2005. – 364 с.
- Некоторые вопросы образования / Пер. с англ. – Алматы, 2003. – 60 с.
- Ломова В.А. Азбука ТРИЗ для детского сада. – Алматы, 1997. 144 с.
- Gardner, Howard. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: BasikBooks, 1991.
- Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения //Основы проблемного обучения. – М., 1968.
- Успехи и вызовы сегодняшнего дня RWCT / Под ред. С. Мирсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы, 2005. – 216 с.
- Философия и методы RWCT в действии / Под ред. С. Мирсеитовой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы, 2004. – 264 с.
- Gardner, Howard. The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: BasikBooks, 1991.
- Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения //Основы проблемного обучения. – М., 1968. – С. 186203.
- Успехи и вызовы сегодняшнего дня RWCT / Под ред. С. Мирсеитовой и А. Иргебаевой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. Серия «Школа профессионального развития». – Алматы, 2005. –
- Философия и методы RWCT в действии / Под ред. С. Мирсеитовой. Казахстанская Ассоциация по Чтению. – Алматы, 2004. – 264 с.