Овладение неродным языком как один из способов формирования личности

АКТУАЛЬНОСТЬ. Так как в настоящее время большинство людей стремятся овладеть каким-нибудь неродным языком, для реализации своих жизненных установок эта тема для них является своевременной и помогает им раскрыть свои личностные, эмоциональные установки. Испокон веков считалось, что если помимо родного языка, которым человек овладел спонтанно, в отчем доме, он сможет выучить еще и язык иностранный, от этого будет только польза. Если и возникали споры на этот счет, то они касались либо того, какой язык полезнее, либо того, каковы должны быть конкретные цели и методы обучения. В русской традиции просвещенность всегда связывалась с открытостью другим культурам и языкам.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В 20-е годы начинаются интенсивные исследования, целью которых является выявить в эксперименте различия между одно- и двуязычными индивидами и как следствие решить вопрос о векторе влияния раннего «двуязычия». При этом изучалось влияние раннего «двуязычия» на такие характеристики индивида, как способности к изучению языков; уровень умственного развития в целом; личностные особенности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ. Споры о том как влияет раннее двуязычие на развитие ребенка, были достаточно остры уже в начале нашего века. Их напряженность пропорциональна остроте социокультурных конфликтов в сообществах, где в силу исторических причин при наличии многоязычного населения какому-либо языку отводилась роль культурно доминирующего. При этом в литературе постоянно присутствовали обе позиции: идея, что любое дополнительное знание, и в том числе- знание второго языка может быть только полезно, и мнение, что раннее «двуязычие» приносит вред.

Попытаемся понять: как возникло предположение о том, что «двуязычие», особенно раннее, может отрицательно влиять на развитие ребенка? Одним из первых мнение о вреде «двуязычия» высказал представитель школы ассоциативной психологии И.Эпштейн. Упрощая его рассуждения, суть их можно передать следующим образом. Мышление-это ассоциации между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию а в одном языке соответствует слово б, а в другом языке- слово с, то установившаяся ассоциация аб мешает установиться другой  ассоциации ас. Когда же все-таки образуются две ассоциации аб и ас, то создаются помехи к воспроизведению и слова б, и слова с в ассоциации с понятием а. Таким образом, возможна интерференция слов, принадлежащих разным языкам и соответствующих одному понятию. Отсюда вывод, что раннее «двуязычие» мешает передаче мыслей и даже формированию, поскольку поскольку в формировании мыслей участвует язык.

Предположение о положительном влиянии на двуязычия на психику ребенка и перспективы его развития основаны, по-видимому, на самых общих представлениях о взаимосвязи языка и мышления. Если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков, вероятно, увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга. В этом духе с И.Эпштейном полемизировал известный исследователь детской речи У.Стерн: «различия между языками… представляет собой могучий стимул для отдельных актов мышления, для сравнении и разграничений, для реализации понятий в их установленных пределах, для уяснения тончайших нюансов значения».

Мнение о положительном влиянии двуязычия на способности к изучению языков основано на естественном предположении о том, что двуязычному индивиду легче изучить третий язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды, опытом изучения языков вообще. Существовало, однако, и противоположное мнение. Результаты, полученные в этой области, противоречивы. Сперл в 1944 г сравнивая данные об успехах 69 двуязычных первокурсников колледжа с теми же данными одноязычных первокурсников контрольной группы, приходит к выводу о некотором превосходстве двуязычных лиц в способностях к усвоению английского языка. С другой стороны, были получены результаты, интерпретированные как подтверждающие противоположную гипотезу: Туссэн в 1935 г. Обнаружил, что успехи в диктанте носителей фламандско-французского двуязычия в Бельгии были значительно хуже, чем успехи одноязычных. Вайнрах полагал, что объяснить несоответствие между этими результатами можно только с помощью дополнительных исследований. Однако заранее ясно, на наш взгляд, что успехи в диктанте являются неудачно выбранной мерой способности к изучению языков: диктант позволяет выяснить скорее меру владения орфографией, чем языком.

Д.Саэр провел экспериментальное исследование, которое в 1923 году тестировала 1400 детей в пяти сельских и двух городских местностях Уэльса. Тесты показали, во-первых, более высокие результаты у городских детей, как одно-, так и двуязычных; во-вторых, лучшие результаты были отмечены у одноязычных сельских детей (по сравнению с владевшими двумя языками). По Саэр, это объясняется тем, что городским детям приходится разрешать конфликт между валлийским и английским языками в раннем возрасте, еще до поступления в школу, а у сельских детей этот конфликт, трактуемый как конфликт между своими «позитивным самосознанием» и «инстинктом подчинения», назревает позже, когда они уже не могут его преодолеть.

Э.Джемисон и П.Сэндифорд в 1928 году тестировали канадских индейцев и обнаружили, что в трех местностях из четырех одноязычные превосходили двуязычных по уровню умственного развития, Сперл считала, что её двуязычные испытуемые по уровню умственного развития не отличались от одноязычных, не превосходили их в профессиональной деятельности. С целью упорядочить противоречивые результаты различных экспериментальных исследований С.Арсеняном в 1937 году было предпринято подытоживающее исследование. Большие расхождения между результатами различных экспериментальных работ, по его мнению, объясняются несовершенством используемых методик. В собственном исследовании Арсенян использовал более тонкую методику, различающую разные степени двуязычия, и обследовал 1152 итальянских и 1196 рожденных в Америке не обнаружилось какого-либо значительного влияния на двуязычия на уровень умственного развития как группы в целом, так и какой-либо её части.

 Влияние «двуязычия» на формирование личности систематически изучалось начиная с 30-х годов. Как известно, «двуязычие» часто возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, в силу чего вся социокультурная обстановка оказывается сложной. Можно думать, что на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно нетривиальность, сложность социальной среды в целом. «Двуязычие» же является лишь одним из компонентов этой сложности и одновременно- самым явным её отражением. Однако вполне объяснимо и то что специальные исследования часто посвящались не изучению влияния социокультурной ситуации в целом на формирование личности, но лишь влиянию «двуязычия», хотя последнее было бы более реально трактовать как сопутствующий фактор. Дело в том, что «двуязычие»- наблюдаемо, тогда как выделение главных факторов из всей совокупности того, что образует «среду»,- несравненно более сложная задача.

На необходимость искать культурно-обусловленные причины личностных особенностей двуязычных индивидов, если они действительно имеются, указывал еще А.Вайс, утверждая, что психологическая цельность личности страдает не от столкновения лингвистически закрепленных понятийных систем, а от сложности и нестабильности внешних условий жизни. Тем не менее высказывались точки зрения, почти дословно близкие к тем, что формулируются современными публицистами и писателями.

Современные оценки влияния раннего «двуязычия» на развитие ребенка в целом более умеренны и осторожны. Так, Н.Миллер считает, что представление о трудностях овладения языком у двуязычных детей в значительной степени основано на некорректных способах оценки успешности речевой деятельности вообще, а детской в особенности. По его наблюдениям, в тех случаях, когда речевую деятельность оценивают эксперты- носители языка, они склонны любые отклонения от привычной нормы  рассматривать как недоразвитие языковой способности. В деятельности такие «аномалии» могут, по-видимому, влиять на успешность коммуникации, но их никак нельзя рассматривать как недоразвитие языковой способности

К.Гарднер рассматривает такие факторы, как мотивация и установки, касающиеся изучения второго языка. По его мнению, на успешность изучения и глубину усвоения второго языка индивидом огромное влияние оказывают представления о том, насколько необходимо изучать второй язык, а также о том, насколько легко или трудно это сделать. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия считается ситуация, когда соблюдается принцип «одно лицо- один язык». Например:  с отцом ребенок говорит по-французски, а с матерью- по-немецки, с няней и с бабушкой- по-русски. Соблюдение принципа «одно лицо- один язык», т.е строгой обусловленности выбора языка общения старшим участником коммуникации, способствует осознанию ребенком «цельности» системы каждого языка. В конечном счете этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка.

РЕЗУЛЬТАТЫ.  Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку- это ситуация., когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память и- в лучшем случае- уповая на то, что игровой метод автоматически результативен. К сожалению, раннее обучение неродному языку идет по схеме, аналогичной следующему примеру. Пусть взрослого человека учат считать до десяти по-японски: ити, ни, сан, си, го, року, сити, хати, ку, дзю. Допустим, вы выучили эту последовательность. А теперь решите задачу: мама купила на базаре ку яблок и дала по ни яблок каждому из си детей; сколько яблок у нее осталось? Человек, который через месяц длительных тренировок выучил эту нелегкую науку и освоил счет в пределах дзю, несомненно обладает прекрасной механической памятью. Но механическая память не имеет ничего общего с интеллектуальными способностями, а главное - ничему не служит и ничего не развивает.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Все мы рождаемся с почти безграничными возможностями к обучению, к познанию многообразия мира. Человеческий способ эффективной переработки информации - это структурирование многообразия путем выделения в нем значимых инвариантов. Эта центральная идея- обучение выделению смыслового инварианта- может быть легко усвоена ребенком, если он обнаруживает, что для достижения одной и той же цели следует прибегнуть к разным способам в разных языках. Если же обучение детей неродному языку- русскому или английскому, в три года или в пять, в детском саду или в школе- не более соотнесено с идеей смысловых инвариантов, чем упражнения в механическом запоминании,- то это очевидная бессмыслица.

 

Бельгибаева М.А., 101группа ОМ

Научный руководитель: преподаватель кафедры казахского и русского языков Казаков А.Н.

Фамилия автора: Бельгибаева М.А.
Год: 2008
Город: Караганда
Категория: Филология
Яндекс.Метрика