Білім сапасын арттыру мəселесі өзекті мəселелердің бірі болып табылады. Қазақстан Республикасында бастауыш мектепте оқыту мақсаттарын қайта қарастыру бойынша оқушыларға ойлаудың өзгешілігін, шығармашылық бастамасымен, алынған білімдерін жаңа шарттарда қолдана білу, өз əрекетін жоспарлау мен ұйымдастыра алу, өз-өзін бақылау мен бағалау талаптарын қояды.
Білім беру сапасын арттыру мен оларды тиімді меңгеру мəселесі əрқашан өзекті сұрақтар қатарына жатады. Заманауи таңда бастауыш сынып оқушысына ойлау əрекетінің өзгешілдігін жəне ұтқырлығын, шығармашылық жəне креативті болмысын, жоспарлау мен жобалау дағдыларын қалыптастыру талап етiледі.
Мектеп дəрежесі көрсеткендей, органикалық жəне психофизиологиялық бұзылыстары жоқ əр оқушы берілген бағдарламаны жақсы меңгере алады, алайда олардың барлығы жоғары дəрежеге жете алмайды, тіпті орташа деңгейді жетпейтіндер де бар. Əрине, ол көпфакторлы жағдай. Үлгермеушілік, немесе төмен дəрежеде үлгеру, — көпжақты құбылыс, оның құрылысы да себеп-салдары да, барысы да өзгеше.
Орта мектептің тəжірибесіне қарамастан, педагогикада үлгермеушіліктің мəселесі көкейкесті болып табылады.
Білім беру үрдісін басқару жүйесінің құрылымы жеке тұлғаның қайталанбас даралығының дамуына, шығармашылық бастама алуына бағыт беріп, жағымды орта қалыптастырудан тұрады.
Қоғамдағы түбегейлі өзгерістер білім беру жүйесінің алдына жаңа адамды қалыптастыру, дамыту мақсаттарын қойып отыр. Оқушылардың ойлау қабілетін дамыту, ой-пікірінің дербестігі мен еркіндігін кеңейту, олардың өз бетімен білім алуға деген ынтасын арттыру, оны өз тəжірибелерінде жаңа жағдайларға байланысты қолдана алу, яғни біліктіліктерін қалыптастыру жəне дамыту болып табылады.
Я.А. Коменский, А. Дистервег, Дж. Локк жəне тағы басқалар балаларды оқыту процесіндегі жеке келіске ерекше көңіл бөлді. Əдебиет көздерінен сабақтағы үлгерімі төмен оқушыларды жан-жақты зерттеу қажеттілігі көрсетіледі [1].
Көптеген зерттеулердің нəтижесінде мектеп бағдарламасын толығымен меңгере алмай қалатын балаларда оқу мен жазудағы кемшіліктер бар. Туа немесе ерте жасынан пайда болған сөйлеу кемшіліктері сауатты жазу мен оқудың тосқауылына айналуы ықтимал. Р.Е. Левинаның дəлелдеуінше, ауызша жəне жазба тілінің байланысы баланың дамуын анықтайды [2].
Оқушылардың төмен үлгерімі — күрделі құрылымды процесс. Ол белгілі бір себептерден, көптеген факторлардан тəуелді.
Үлгермеушіліктің детерминаттары қайнар көзіне мен мазмұнына қарай тұлғалық-психикалық, дəрігерлік, отбасылық-педагогикалық жəне тұрмыстық, оқу-педагогикалық жəне əлеуметтік- педагогикалық деп бөлінеді.
Бастапқы орынды тұлғалық-психикалық факторлар, себептер жəне шарттар алады. Бастауыш сыныптағы үлгерімнің жоғары болуына мектеп дайындығы əсер етеді, ол мотивациялық, интеллектуалды, ерікті салалардан тұрады.
Сауат ашудың ережелерін меңгеру жолы тілдің жалпы жетелмеуі бар балалар үшін көптеген тосқауылдардан тұрады. Олар бастауыш сынып жасынан бастап, орта, тіпті жоғары сыныптарға дейін созылуы мүмкін.
М.С. Гуршевскаяның зерттеуінше, логопедиялық көмек алған 65 % балалардың оқуы нəтижелі болса, 35 % — орфографиялық қателерден бас тарта алмайды. Олардың жазба жұмыстарында 8–20 қате кездеседі [3].
Баланың мектепке бару кезеңі психологиялық даму кризистің уақытымен тұтас келеді, жəне ол əлеуметтендіру мен бейімделу жүйесіне əсерін тигізеді. Əлбетте, дерлік барлық балалар осы жолдан сүрінбей өтеді, екіншілері үшін осындай əлеуметтік шарттар денсаулық жəне психикалық жағдайына орай мүмкін емес сияқты көрінеді.
Оқу бағдарламасын меңгеру жолындағы қиыншылықтар оқудың бастапқы кезеңдерінен-ақ басталады. Осы кезде үлкен мəнді оқуға дайындықтың бар-жоғы алады.
Мектеп оқуын бастаған балалардың коммуникативтік, физиологиялық, интеллектуалдық жəне мотивациялық негіздің қалыптасқаны шарт. Деректер бойынша, 200 астам себептер сабақ үлгеріміне теріс əсер етеді. Солардың ішінде жазу мен оқу əрекеттерінің ерекшеліктері бастапқы орын алады.
Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, И.Н. Садовникова, С.Н.Шаховская жəне тағы басқалар сөйлеу тілі мен оқу бағдарламасының арасындағы байланысты дəлелдеген. Сөйлеу патологиясы баланың танымдық жəне тұлғалық дамуына кері ықпалын тигізеді. Сөйлеу тілі бұзылған оқушылардың 1/3 бөлігі ана тілі сабағы бойынша үлгермейтін немесе төмен үлгеретіндерді құрайды. Жиірірек мұғалімдер тіл кемшілктерін жазу мен оқудыға қиындықтармен байланыстырмайды. Бұл жағдай оқушылардың зейіндерінің тұрақсыздылығымен, оқуға деген қызығушылықтың болмауымен түсіндіріледі. Нəтижесінде арнайы логопедиялық көмекті қажет ететін балалармен жұмыс əдістері тілдері қалыпты дамыған балалармен жұмыс істеу əдістерімен алмастырылады.
Алайда сөйлеу мен жазба тіліндегі ерекшеліктер арнайы оқу мақсат пен міндеттерді талап етеді.
Ол əдістерге де, ұйымдастыру формаларына да тікелей қатысты [4].
И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова бойынша, мектепке бейімдеушіліктің маңызды шарты орфографиялық дұрыс жазу əрекетін меңгеру болып есептеледі [5].
Оқу жəне жазу бұзылысы мектеп жасындағы балаларда кең тараған сөйлеу бұзылысының түрлерін танытады, сондықтанда ол педагог, психолог, тім білімі маманы, биолог жəне тағы басқалар біріктіретін белсенді дамушы зерттеу аймақтарына жатқызылады.
Оқу мен жазудың заманауи түсініктері ЖПФ көпдеңгейлі иерархиялық құрылуы бар күрделі жүйе ретінде қарастырған П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова жəне тағы басқа ғалымдардың іргелі зерттеулерінде негізделеді [6].
Оқу мен жазудың функционалды жүйелерінде сөйлеу жəне жазу құрамдары бір-бірімен өзара тығыз байланысты. Л.С. Цветкованың пайымдауынша, қазіргі заманғы психология оқуды мен жазуды бір қырында сөйлеумен жəне басқа қырынды қабылдаумен (көру) үрдісімен байланыстырып қарастырады.
Оқу мен жазу дағдысының құрылуы баланың ауызша сөйлеу тілмен тығыз байланысты ерекше семиотикалық жүйені игеруін көздейді. Дыбыс əріптік оқуды үйрену сөйлеу операциялары негізінде жүргізіледі: фонематикалық қабылдау, дыбыстық талдау мен жинақтау, лексикалық-грамматикалық түсініктеме. Мұнымен Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова [6] терең жəне жан-жақты зерттелген дислексияның жəне дисграфияның ауызша сөйлеу тілі бұзылысымен өзара тығыз байланысы анықталады. Авторлардың жұмыстарында жазу бұзылысы фонетикалық жəне фонематикалық жетіспеушіліктің, сөйлеу тілінің лексикалық жіне грамматикалық жағының салдары, сонымен қатар байланыстырушы сөйлеу тілінің бұзылысы ретінде қарастырылады.
Жазба тілінің кемшіліктерін түзету жұмысында балалардың диагностикалық зерттеу əрекетінің орны ерекше. Сапалы əрі уақытында өткізілген оқу жəне жазу кемшіліктерінің диагностикасы оқушылардың түзету, дамыту мүмкіндіктерін əлдеқайда арттырады.
Əдебиеттерге сүйенсек, тіл кемшіліктері бар балалар бағдарламалық материалды қиындықпен меңгереді. Оларда дисграфия жиі кездеседі. Дисграфия дегеніміз — жазба тілінің спецификалық бұзылысы.
Дисграфиясы бар балалар əр сыныпта кездеседі, алайда олардың медициналық құжаттарында осындай диагноз қойылмайды жəне оларға жалпы білім беру мектепте оқуға тыйым салынбайды.
Дегенмен, дисграфиясы бар оқушылардың ұстаздары спецификалық, тұрақты қиындықтарды логопедтің көмегінсіз түзете алмайды.
Тілдік формалардың жетіспеушілігі, ұсақ моториканың қалыптаспауы, аграмматизмдер, фонематикалық естудің кемшіліктері, кеңістікте бағдарлаудың ерекшеліктері жалпы ауызша тілдің дамымауына, жазба сөйлеудің бұзылыстарына əкеледі.
Психофизикалық даму барысында баланың бес жасына дейінгі кезеңінде, біртіндеп, қалыпты дамыған баланың фонематикалық қабылдауы, лексикалық жəне грамматикалық жүйесі, дыбыс айтуы дамиды.
Гуілдеу, былдырлау, вокализация есебінен баланың дыбысталуы ана тілінің фонетикалық жүйесіне ұқсай бастайды. Бір жасқа қарай ол айтылған сөздердің басым бөлігін түсінеді, мағынасын біледі. Кейін оның өзіндік сөйлеуі пайда болып, бірнеше жай сөздерден сөз тіркестер, тіпті сөйлемдер құрайды. Уақыт өте, баланың сөйлеуі фонологиялық, морфологиялық, синтаксис жағынан дұрыс болады. Бес жасқа қарай баланың тыныс алу, фонация, артикулляция арасындағы координациялық механизмдер жоғары дəрежеге түсіп, сөйлеу тілі ырғақты түрде қалыптасады. Осы кездегі ауызша сөйлеудің дамуы жазба тілінің даму сатысын өтіп, баланың танымдық саласын басқа деңгейге шығарады.
Дегенмен, сөйлеу тілінің мінсіз дамуы барлық балаларда бола қоймас. Статистикалық мəліметтерге сүйенсек, əрбір үшінші баланың дыбыс айтуында қарапайым, ал алтыншысында күрделі тіл кемшіліктері бар.
Тілдік патологиямен мектеп жасын аттаған балалар дисграфия мен дислексияға шалдығады. Дыбыстық талдау мен синтез жеткіліксіздігінен мектеп жасына дейінгі логопат балалардың оқу мен жазу процесі ерекше қалыптасады. Талдау қорытындысында дисграфиясы бар балалардың жалпыға бірдей бағдарламаның меңгеруінде қиыншылықтар туындап, шамамен сыныптың он бес пайызын құрайды.
Дисграфия — полиморфты бұзылыс. Бірінші сынып оқушыларында оқуға даярлықтың жеткіліксіз психологиялық дəрежесі анықталады. Олардың танымдық, тұлғалық даму ерекшеліктері оқу əрекетімен толық меңгеруді қиындатады.
Балалардың сыни тұрғыдан өз-өздерін бағалауы төмендейді, олар нəтижелеріне адекватты түрде қарамай, жалпы негативизмді, оқу мотивациясының төмендігіне əкелуі ықтимал.
Дисграфиясы бар балалар мақсаттылық жағынан əлсіз, жиірірек импульсивті, тез шаршайды, ерікті əрекеттері зардап шегіп, оқу амалдарының шешілуін бəсеңдетеді. Олардың орфографиялық ережелерін меңгеру жолы созылады жəне барысы бұзылады.
Жазу бұзылысының ерекше түрі — дисграфия екінші сыныптан бастап диагностикаланады.
Əйткенмен мектепке дейінгі жастағы балаларда ол ерте кезеңдерден байқаланып отыр.
Осындай балаларда мектепке деген психологиялық дайындығының қалыптаспауы бірінші сыныптан көзге көрінеді. Мысалы, оқушы сөздің дұрыс жазылуын білмесе, дыбыстық құрамына жақын буындар қосындысын жаза салып, орфографиялық жəне грамматикалық ережелерді есте, образдық ойлау жадысында сақтамайды.
Балалардың жазба жұмыстарының талдауы көрсеткендей, ережелерді механикалық түрде жаттау, фонематикалық қабылдаудың жеткіліксіздігі, сөйлеу тілінің дамымауы сияқты себеп- салдардың бар болуынан, ұсақ моториканың жетілмеуінен жазба тілінің ерекше бұзылысы — дисграфия маңызды орын алады.
Балалардың орфографиялық операциялардың басым бөлігі меңгерілмеген, алгоритмдері есте сақталынбаған жəне машықтандырылмаған.
Тұлғалық психологиялық сипаттамасына қарай осындай балалар енжар, сабақта қолын көтермейді, үзілісте жалғыз қалуды ұнатады, балалар ұжымына қызығушылық танытпайды, эмоционалдық күйде алаңдаушылық, қобалжу, депрессивті көңіл күй-басым болады.
Əлеуметтік педагогтардың статистикасына қарасақ, оқудан қызық алмайтын балалар, үйде де қуаныш сезімдерін бастан кешпей, далада кезіп жүрген, тəуекел тобын құрайды.
Балаларда кеңістікте бағдарлау əрекетінің оқу үлгеріміндегі маңыздылығы туралы А.Р. Лурия, Н.П. Локалова, Г.Ф. Кумарина айтқан.
Мектеп жасына дейінгі кезеңіндегі кеңістіктік елестер мен қабылдау функцияларының жетік дəрежеде болғанымен, барлық балалар санының 47 % кеңістікте бағдарлаудың қиыншылықтары байқалады. Əсіресе ол математика, əліппе, сауат ашу сабақтарында айқын көрінеді.
Балалардың оқу əрекетін қалыптасу жолы да осыған тікелей байланысты болғандықтан, дислексияға алып келуі мүмкін.
Бақылаулардың нəтижесінде кеңістікте бағдарлаудың жеткіліксіздігінен болатын дисграфиясы бар балалар саны жалпы алғанда 24 % дейін жетуі мүмкін.
Кеңістікте бағдарлауы зардап шеккен дисграфиясы бар балалардың моторлы актілерді орындау барысында каллиграфияның кемшіліктері анықталады, əріптері пропорционалды емес, дəптер жолдарын немесе тор көздерін есепке алмайды, əріп элементтері сəйкес келмейді, жазудың ырғағы мен қарқыны бұзылады.
Жазба жұмыстарында дыбыстық талдау мен синтездің дамымау салдарынан көптеген грамматикалық, орфографиялық қателер жіберіледі. Осы қателер тұрақты түрде кездеседі, өйткені бұрыс жазу ережелері балалардың жадысында əбден сақталып, жаңа, дұрыс емлелер қаланбайды, есте сақталынбайды.
Бағдарлаудың қарапайым функциялары бала өмірінің бірінші айларында дами бастайды. Олардың негізінде қозғалыс, көру, кинестетикалық сезімдердің тығыз байланысы жатыр. Бала үш жасқа дейін кезде симметриялық жақтарды шатастырады, оның басқарушы қолы қалыптаспайды, сондықтан кеңістік түсініктері мен елестердің жүйесінің меңгерілуі мүмкін емес.
Сөйлеу əрекеті арқылы балалардың кеңістікті қабылдауы жетіледі, жүйеге айналады. Сонымен, мектеп жасына дейінгі кезеңінде кеңістік туралы ұғымдары кеңейтіледі, дифференциация дəрежесі артып, кеңістікті қасиеттердің талдауы мен синтезі қалыптасады. Бақылау нəтижелері көрсеткендей, кеңістікте бағдарлаудың қателері төмендегідей болды:
- партада оқу құралдарының орналасуында;
- кітап пен дəптер жолдарының тар болуы;
- формасы ұқсас əріптердің алмастыруы;
- дəптерде парақта бағдарлана алмау;
- айналы қателер жіберу;
- əріптердің астыңғы мен үстіңгі жақтарын ауыстыру;
- цифрларды шатастыру;
- бағандарды симметриялық орналастыру қиыншылықтары;
- сурет салу ерекшеліктері;
- геометриялық элементтерді меңгеру ерекшеліктері.
Дисграфиясы бар балалардың кеңістікте бағдарлау кемшіліктерімен қоса уақыт ұғымдарын қабылдау мен меңгеру ерекшеліктері байқалады.
Оқу барысында балаларда уақыт бірліктерін, мерзімді, жасты үнемі қайталап, анықтау қажет. Қосымша уақыт, əрекет немесе мерзімдердің ауыспалығын жəне бірізділігін бақылап, дəлелдеу керек. Оған қоса балалардың сөздік қорын жаңа түсініктермен арттырып, өткенді қайталату жөн.
Зерттеулерге сүйенсек, сауатты жазу грамматикалық ережелерден ғана тұрмайды, балалардың оған дейін дамыған сөйлеу функциясының қалыптасуы дұрыс жалпылауларды тұжырымдауға мүмкіндік береді, кеңістікте бағдарлау мен кеңістік елестеулердің жеткілікті деңгейі дисграфияның пайда болуына мүмкіндік бермейді.
Логопедиялық көмектің тəжірибесі керсеткендей, дисграфиясы бар балалар оң жəне сол жақтың заттарын анықтай алмайды, өзінің жəне қарама-қарсы тұрған өзге адамның денесінің сызбаларын түсіне қоймайды, объектілердің кеңістіктегі орналасуын бағалай алмайды, заттар мен сандар ретінің бірізділігін ұқпайды, бағыттардың графикалық белгілерін (оңға, солға, астына — оңға) түсінбейді.
Дисграфиясы бар балаларды психикалық дамуында вербальді сөйлеудің жақсы дамуы көрнекі ойлау функциясының жеткіліксіздігімен, кеңістікте бағдарлау мен уақыт елестердің кемшіліктерімен сипатталады. Олардың көбі əріптерді құрылымдау барысында қателер жібереді. Талдау нəтижелері дисграфиясы бар балалардың əріптің графикалық құрылымын қалыптастыруда қиыншылықтарға тап болатыны көрсетті. Оқушылардың жазуындағы қателері əріптердің графикалық құрылымын саралауы, əріп элементтерінің кеңістікте орналасуы дамымаған.
Көру кеңістікті функцияларының ерекшеліктері дисграфиясы бар балаларда келесі қателермен сипатталады:
- символдың деңгейде оптикалық-кеңістіктік елестердің нақты болмауы;
- сенсорлы ақпараттың бүтін образға қосылмауы;
- жалпыланған қабылдаудың қалыптаспаушылығы;
- жазу операциясында моторлы бағдарламаның қалыптаспауы мен бұзылысы;
- жазу дағдыларын меңгергенде оптикалық-кеңістікті функцияларының қалыптасу мотивациясының жетілмеуі.
Кеңістікте бағдарлаудың неғұрлым дамыған дəрежесі деп балалардың күрделі лексикалық- грамматикалық құрылымдарын меңгеруін, заттардың кеңістікті қатынасын айтады.
Дисграфиясы бар балалардың танымдық саласының мүмкіндіктерін арттыру мақсатында түзету педагогикалық жұмыстың маңызды бөлігі кеңістікте бағдарлауды дамыту мен кеңістіті елестерді қалыптастыру болуы тиіс.
Дисграфиямен түзету-педагогикалық жұмыс барысында келесі қағидалар сақталуы керек:
- дисграфияны түзету технологиясында кеңістікте бағдарлауға көмектесетін, бағыттайтын тапсырмалар мен жаттығулар күн сайын қайталануы керек;
- ақпарат алгоритмді, нақты, қысқа да нұсқа болуы керек. Сонда оқушының зейінін ұзақ уақытты жəне тұрақты болуы ықтимал;
- мəліметті ойнату, иллюстрациялау мен көркемдеу керек: оқу тапсырмаларын қысқа (2–3 мин) жəне салыстырмалы жеңіл болғаны дұрыс;
- жазу дағдылары қалыптаспас бұрын балаларды оқуға үйретеді. Өйткені оқушыда сөздің кешенді көру дыбыстық образы болмаса, жазу, əсіресе жат жазу мен өздігінен шығарма жазу қажет деген деңгейде қалыптаспайды;
- образдар жүйесін қалыптастыру жұмысы дыбыстардың меңгерілуінен басталып, əріптердің графикалық емлесіне көшу керек;
- сауатты жазу, шапшаң оқу болмайынша, дамымайды. Сондықтан жазу дағдылары сөздің дұрыс қалыптасқан есту — визуалды образдың, ойлау, есте сақтау негізінде қаланады;
- логопедиялық түзету сабақтарында əрекеттердің нақты алгоритмін құрастырып, оның графикалық көркемдеуін ұймдастыру жөн;
- жазу кемшіліктері бар балалардың мінез-құлығындағы ерекшеліктерін есепке ала, тəртіптердің бұзылыстары сияқты қасиеттерімен мінезделеді. Оқушыларда өз-өзін бақылау біліктілігін логопедиялық сабақтарда жоғары дəрежеде дамыту керек;
- логопедиялық жұмыстың нəтижелігі сабақты ойын түрінде өткізуге болады;
- қысқа мерзімді есте сақтаудан ұзақ мерзімді есте сақтау формасына материалды өткізу, яғни сабақты бекіту кезеңі, біркелкі алгоритмде жүргізу керек;
- балалардың зияткерлік белсенділігін дамыту үй тапсырмаларын беру арқылы жүзеге асырылады;
- логопепедиялық түзету сабағы барысында оқушылардың шаршап-шалдығуын болдырмауға тырысу керек, ол ЖПФ жұмысын бəсеңдетеді, сондықтан релаксацияны уақытымен қолданғаны жөн;
- оқушылар тапсырманы орындаған кезде оны іштей қайта айтуы керек;
- логопед оқушылардың жақын даму аймағының потенциалды қабілеттіліктерін ескере отырып, түзету логопедиялық жұмысты тиімді ұйымдастырады;
- ұстаздар, сынып жетекшісі мен логопедтің, əсіресе ата-ананың біріккен мақсатты бағыты баланың танымдық саласының дамуын қамтамасыз ету керек.
Қорыта келгенде, сөйлеу дамуының артта қалуы біріншілік жəне екіншілік қатарлы себептерден туындайды. Олар сөйлеу формалары мен функциялардың дамуынан, сөздікті логикалық ойлаудан, оқу əрекетінің ерекшеліктерімен байланысты.
Жазу кемшіліктері бар балалардың дисграфиясын анықтау неғұрлым ерте уақытта басталғаны, оның түзету жұмысының мүмкіндіктерін соғұрлым тиімді болдырады.
Оқу мотивациясынын арттыру мақсатында дисграфиясы бар балалардың кемшілік құрылымына сəйкес талдау жұмысын жасап, əрбір элементтерін жеке-жеке түзету педагогикалық шаралармен қамту керек.
Оқу əрекетін реттеу барысында, баланың тұлғалық психикалық ерекшеліктерінің пайда болуына жол бермеу, кеңістікте бағдарлау, кеңістік туралы ұғымдарды қалыптастыру, кеңістік елестерді дамыту ерекше бағыт алуы керек. Сонда ғана грамматикалық формаларды меңгере алмайтындар дисграфиясы бар балалар қатарына кірмей, жалпы сауатты жолға түсіп, тіл кемшіліктерінен бас тарта алады. Ол тиімді əлеуметтендірудің да бір жолы болмақ.
Əдебиеттер тiзімі
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, — 256 с.
- Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
- Игнатьева С.А. Коммуникативная культура будущих учителей-логопедов как условие становления их профессио- нальной компетентности // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2006. — № 6. — С. 3–7.
- Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. — М.: Аркти, 2002. — 240 с.
- Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии. — Т. 2. — М.: Владос,—С. 326–333.
- Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Педагогика, 2001. — 156 с.