Статья связана с феноменом глобализации (природа явления), так и с анализом образования в условиях глобализации. Наиболее масштабно влияние глобализация проявляется сфере образования. Такая постановка вопроса нацеливает на изучение как процесса существа глобализации, так и различение понятий «глобализм», «глобальность», так и широкого круга работ по ее осмыслению. Отсюда содержательной рефлексии подвергнуты политический, экономический и социальный аспекты воздействия глобализации на образование. Выявлены ключевые компетенции образования.
В последние два десятилетия в дискуссиях ученых обсуждаются экономические, политические, социальные и культурные аспекты глобализации, причем превалирует экономическое измерение глобализации [1,с.9].Разобраться с тем, что такое глобализация, помогает У. Бек через различение понятий «глобализм», «глобальность»: «Глобализмом я называю точку зрения, что мировой рынок вытесняет или замещает политические действия, то есть господство мирового рынка, идеология неолиберализма. Оно действует монокаузально (однопричинно), экономически, сокращает многомерность глобализации до одного, экономического измерения...» [2,с.2]. В данном случае трудно поддаются объяснению, кроме всего прочего, культурные изменения. Поэтому Бек, опираясь на англо-саксонскую дискуссию, предлагает два далеко ведущих понятия: глобальность и глобализация.
Глобальность относится к измерению «мирового сообщества»: «Глобальность полагает: мы давно живем в мировом сообществе, а именно в том смысле, что представление закрытых пространств становится фиктивным. Никакая страна, никакая группа не может закрыться друг от друга. Таким образом, сталкиваются различные экономические, культурные, политические формы.» [3,с.27-28]. Важен и акцент Бека, что под глобальностью и мировым сообществом должны пониматься «различие и плюрализм» как это уже постулировал Вельш в качестве признака постмодернизма. На базе данной дефиниции можно точнее осветить феномен глобализации.
Благодаря понятию глобализации в центр внимания попадают сегодня изменения, относящиеся к расширению, стабильности и плотности, которые будут иметь новые «глобальные» системы соотношения и «самоопределения средств массовой информации», новые социальные пространства и (г)локальные потоки изображений на различные сферы экономики, культуры или политики. В качестве примера глобализации Бек называет алжирца Халеда в эмиграции, которого называют также «королем Раи». С помощью своего хита «Аиша», он объединил во Франции, где он сегодня живет, французов и мигрантов с Востока. На взгляд из-за границы он представляет даже французскую нацию. «Халед играет против арабофобии Запада. Его фигура и музыка доказывают, что глобализация не должна быть одноколейкой, а, напротив, может предоставлять региональным музыкальным культурам сцены и вес во всем мире культурная глобализация» [3,с.42]. Это новые культурные центры, которые, в связи с тем, что информационные, коммуникационные и символьные потоки текут не в одну сторону, могут дать возможность новому «Мы».
В дебатах об экономической глобализации аргументируется, что посредством глобализации экономических действий возникают волны культурной трансформации. Не в последнюю очередь производятся знаки и символы, которые приобретают все большее значение, особенно для экономики. В качестве негативной дефиниции при этом выкристаллизовалось ключевое слово «макдональдизация». «После этого все больше и больше утверждается универсализация в духе унификации стилей жизни, культурных символов, транснациональных способов поведения. В нижнебаварской деревне смотрят точно также как в Калькутте, Сингапуре или в бидонвиллях Рио-де-Жанейро телевизионный сериал «Даллас», носят голубые джинсы и курят «Мальборо» как символ «свободной, нетронутой природы». Короче говоря, глобальная индустрия культуры означает все большую конвергенцию культурных символов и форм жизни.
Против тезиса о конвергенции культурных символов и форм жизни возражает Фезерстоун: «В таком случае, по всей видимости, процесс глобализации не должен производить культурную унификацию, скорее он делает нас осведомленными о новых уровнях разнообразия». Исследования из области культурного анализа доказывают контекстуальное усвоение символов и переданных с помощью средств массовой информации образов. При этом наглядно показывается, что, кроме всего прочего, биографический или социальный фон имеет решающие значение для интерпретации и вовлечения изображенных областей культурной глобализации в повседневную жизнь. Эмпирический материал указывает на парадоксальности и амбивалентности этой формы глобализации.
Робертсон называет «глобализацией» синхронность глобального и локального. Его интерпретация глобализации касается, в первую очередь, «осознанной, масс-медиально отраженной глобализации [4, с. 88]. Из этих высказываний следуют важные вопросы для интерпретации современного общества. Как создается глобальный горизонт в условиях транскультурного производства культурных символов и миров чувств? Как посредством этого предоставляются возможности новым формам жизни, транскультурным формам коммуникации (например, Интернет)? Робертсон аргументирует, что локальное и глобальное взаимно не исключают друг друга, а существуют наряду друг с другом как часть, в каждом случае, иного. «Локальное должно пониматься как аспект глобального.
Каковы же новые тенденции? П. Бергер выделил четыре процесса в течении культурной глобализации: давосская культура, или международная культура ведущих деловых кругов мира; культура мак-мира, или глобальная массовая культура; международная клубная культура интеллектуалов, или мировая интеллектуальная культура, выражающая глобализацию западной интеллигенции; новые массовые религиозные движения.
После того как под глобализацией понималось в начале, в первую очередь, унификация, сегодня получает распространение дифференцированная точка зрения, которая принимает во внимание многие грани дебатов о глобализации. Внутри спора о культурной глобализации дистанцируются от тезиса о «макдональдизации» мира. Сходятся во мнении, что глобализация не приносит с собой принуждение к культурной унификации; массовое производство культурных символов и информации не приводит к тому, что возникает нечто вроде «глобальной культуры».
Тот, кто смотрит дальше краткосрочных утилитарных интересов, кто учитывает долгосрочные последствия коренных изменений в деле образования, тот не может обойтись без укрепления и расширения имеющегося.
Глобализация, переведенная в образовательнополитические постановки целей, может осознаваться как требование более высокой квалификации и растущей интеграции. Проявляется стремление к пониманию интеграции профессионального и общего образования и одобряется политика, которая должна пойти на благо в образовании. Если глобализация как цель образования серьезно воспринимается в политическом обсуждении, рекомендуется принять участие в содержаниях и стандартах. Обсуждение образовательной реформы во времена глобализации должно обратить внимание на то, чтобы не исчерпать себя в глобальности.
В философско-образовательном аспекте глобализации могут быть выделены три измерения воздействия: индивид, общество и содержание. Важен вопрос о последствиях глобализации для (необходимого) развития компетенций индивида. Если образование определяют как способность к рефлексивному оформлению жизни, то из тенденции глобализации могут быть выведены компетенции как приспособления, так и дистанцирования. Чтобы индивид мог «вовремя прийти» в глобализованный мир, он, разумеется, должен располагать сначала существенными компетенциями в иностранных языках, а также в международной культуре и культуре страны. Кроме того, следует существенно расширить образование в плане политики развития, а также мировой политики и народного хозяйства. Чтобы это вообще стало возможно, общество должно переформулировать поручение школьному образованию, а также изменить на долгий срок свои ожидания от школы. Конечно, это и далее служит именно окультуриванию подрастающего поколения, которое, как говорят, должно уметь «читать, писать и считать», но только сегодня этого уже недостаточно. Школа должна подготавливать сегодня скорее к образованию в течение жизни и менее всего вводить человека в «овладение» культурой, скорее давать ему способность к «оформлению» своего собственного жизненного мира. Поэтому современный идеал образования описан функциональными и рефлексивными компетенциями. Но к рефлексивным компетенциям относится также то, что школа помогает сегодня развивать и способность к дистанцированию от собственных культурных образов, чтобы подготовить, таким образом, открытость по отношению к образу жизни и интерпретации других культур.
Межкультурность должна стать при этом сквозным принципом образования. Познать другую культуру может лишь тот, кто проник в собственную. Хотя действительно и обратное: взгляд на чуждое помогает лучше понимать собственное.
Исходя из задач и перспектив развития современной цивилизации, Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций образования.
- Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
- Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Межкультурные компетенции, такие как понимание различий, уважение кдруг другу, способность жить с людьми иных культур, языков, религий, препятствуют возникновению в обществе расизма и ксенофобии.
- Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, приоритетны в общественной жизни. Тем, кто ими не обладает, грозит изоляция. К этой же группе относятся владение несколькими языками, приобретающее всевозрастающее значение.
- Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание и значения, их силы и слабости, способность критичного отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
- Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни. Относительно повышения квалификации рефлексивность находит свое выражение, например, в том, что люди после краха «великих рассказов» ожидают в повышении квалификации нового ориентирования, но, как правило, сталкиваются там с «тем же самым», т.е. с многозначностями, плюрализмом мнений и точек зрения, из-за чего их потребность в ориентировании не удовлетворяется, а увеличивается. Точно так же учебные процессы для квалификационного приспособления могут позволить собственным мотивам и интересам обучения стать «излишними» и, тем самым, больше вредить требованиям «обучающего общества», чем приносить пользу.
Какие следствия могут быть выведены из теории рефлексивной модернизации для оценки требований к компетенции или развития компетенции в глобализированном мире? В целом обозначается тенденция к развитию широкой формирующей компетенции. Такая компетенция не ограничивается исключительно приспособлением к преобразованию
посредством передачи «функциональных» квалификаций или частичных компетенций, но охватывает также «рефлексивные квалификации». Если должны требоваться такие рефлексивные квалификации, то обучение должно быть организовано так, чтобы были возможны самостоятельные поиски. Такие живые учебные процессы обусловливают методы, при которых инициатива в учебном процессе все больше переходит к самому учащемуся. В этом смысле в последние годы особенно изменился спектр методов в образовательной работе, они делают возможными учебные процессы, в которых заучивается «нечто», что имеет «значимость» для индивида, и обучение происходит в той форме, в которой обучается человек в целом.
В целом при поиске современного идеала образования обозначается руководящая роль концепции рефлексивной модернизации компетенции. Она исходит из того, что, хотя квалификация должна создавать и развивать специальную компетенцию, она зависит все сильнее также от внеспециальных компетенций (компетенция методов и социальная компетенция), для развития которых должны предприниматься систематические «мероприятия», что образование и квалификация в равной степени должны подготавливать сегодня отдельную личность к дисциплинированному «обращению с самим собой», продуктивному «обращению с вещами» (предметы, техника и т.д.) и конструктивному «обращению с другими», а также с общественными притязаниями на действенность (социальность).
Система образования должна передавать учащимся на всех этапах открытость, поливалентность и мотивацию. Речь идет о способности индивидов осознать и воспринять структурное преобразование как шанс. От работников во все большой степени требуется профессиональная, специальная и географическая мобильность. Еще требуется пробудить и стимулировать у учащихся готовность к гибкости, к восприятию новых требований. Профессиональные, технические и научно-специальные знание необходимы, но недостаточны для инноваций, также должны иметься творчество, фантазия и доля готовности к риску. Система образования должна заботиться о том, чтобы кроме передачи соответствующих учебных материалов следует стимулировать также внутренний настрой и способность создавать новое.
Тем самым мы выделяем систему повышения квалификации: создание человеческого капитала может происходить через непрерывное образование человека. Рабочие получают новые, дополнительные компетенции, которые при приеме их на работу еще не предлагались на рынке труда и для которых, возможно, вообще еще не была готова научная база. Таким образом, может обостряться проблема быстрого старения квалификаций. Для продолжительного решения проблемы квалификаций, помимо институтов школьного, профессионального и университетского образования, лучше всего подходит действенная система повышения квалификации. Путем постановки на постоянную основу учебного процесса внутри и вне предприятий может быть получено и обогащено необходимое ноу-хау. При этом понятие образования нельзя ограничивать присвоением фактических знаний, а, напротив, интерпретировать широко: речь идет о творчестве, фантазии, о способностях и активности во всех областях действия.
Рассматривая влияние глобализации на образование, Уотсон выделяет четыре способа воздействия экономической глобализации на образование. Во-первых, на уровне ценностей.Вторым аспектом является влияние экономики на учебный план.
Транснациональные концерны требуют все больше профессионального образования, соответствующего их требованиям и планам. Когда государство все меньше теряет контроль над содержанием профессионального образования, сценарий может выглядеть, по Уотсону, следующим образом: наиболее квалифицированные сотрудники транснациональных концернов посещают элитные, зачастую частные, школы. Средняя треть оказывает финансовые пожертвования для поддержки общественных школ, а остальные получают обучение, доступное для них. Социальный аспект воздействия глобализации на образование раскрывается на примере того, что люди в современном обществе встречают за неделю больше сограждан, чем наши предки встречали в течение всей жизни, одновременно терпят крах сети локальных отношений. Но обеднение социальной жизни можно объяснить господством телевидения, также Интернет создал формы виртуальной коммуникации. Все это способствует изоляции и индивидуализму современных людей, феномену «ускользающей социальности». Одновременно новые средства массовой информации делают возможными формы усвоения и конструирования знания. Двадцать процентов населения мира принимает участие в какой-либо форме заочного обучения. Многие думают, что «виртуальное обучение» в вузовском образовании представляет собой единственную возможность, чтобы удовлетворять растущему спросу, и чтобы экономить затраты, например, на здание. Места обучения будут изменяться в ходе глобализации, и с этим может быть связана демократизация, по меньшей мере, в том, что касается доступа к возможностям образования.
Таковы некоторые аспекты воздействия глобализации на образование, критический анализ и учет которых имеет теоретическое и практическое значение для казахстанской системы образования.
По отношению к казахстанской системе образования выделяются следующие вызовы глобализации:
- Рост глобальной конкуренции
- Географические и демографические особенности Казахстана
- Вызовы переходного периода
- Ограниченность ресурсов [14, с.2].
Действия правительства направлены на реформы в области образования, на структурное преобразование системы образования, придание ей мобильности и адаптивности в соответствии с мировыми тенденциями. В области образования ставится задача целенаправленной работы по интеграции в мировое образовательное пространство с учетом геополитических положений и будущего Казахстана.
Отметим важнейшие требования к сфере образования, определяющие поставленные проблемы и реформаторские решения, которые должны быть приняты в сфере образования. Задача общего образования привести каждую отдельную личность в состояние развивать весь свой потенциал и целостную личность, но не становиться инструментом для экономики. Общее образование должно быть комбинацией основных, а также специальных знаний и социальных компетенций. Общее знание должно характеризоваться равновесием между литературно-философским и математическиестественнонаучным образованием.
Необходимо направлять формирование содержаний и методов на то, чтобы общее образование (скорее как накопление более или менее канонического знания) формировало способности к пониманию и творчеству, к оценке и принятию решений. Приобретение знаний и способностей должно идти вместе с формированием характера, развитием культуры и социальной ответственности.
Увеличение потоков информации сделало бесполезной целью образования простое усвоение накопленных человечеством знаний. Приоритетом образования стало формирование личности, которая анализирует и использует информационно-интеллектуальные ресурсы, генерирует идеи, развивается и успешно самореализовывается в условиях быстро меняющегося мира. В проекте долгосрочной программы развития образования в Казахстане до 2020 г., предусмотрено приобретение субъектом образования социальных и культурных компетенций, подготавливающих к жизни в условиях плюрализма цивилизаций. Социальные компетенции это ориентированные на отношения способности, имеющие значение на работе и вне работы, как способность к сотрудничеству и работа в команде, творчество и стремление к качеству, а также способности к коммуникации по ту сторону социальных и культурных различий. Формирование межкультурных компетенций имеет непосредственное отношение к развитию поликультурной личности в условиях современного полицивилизационного мира.
Однако абстрактное понимание поликультурной личности граничит с космополитизмом, поэтому требует внимания проблема стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концепции личности, связанной с ее идентичностью. Исследование современного политико философского дискурса о глобализации [позволяет сделать вывод о том, что основная идея теории глобализации, а именно, исчезающее значение национальных государств, ограничение их суверенитета в процессах экономической глобализации в определенной мере порождает проблемы и для национальных систем образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- 1 Went R. Ein Gespenst geht um ... Globalisierung! Eine Analyse. Zuerich, Chur: Ruegger, 1996. -160 р.
- Hotz-Hart B., Kuechler C. Wissen als Chanse: Globalisierung als Herausforderung fuer die Schweiz. Zuerich, Chur: Ruegger, 1999. -148 р.
- Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtuemer des Globalismus Antworten auf Globalisierung. Edition Zweite Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998. 270 р.
- Welz G. Inszenierung der kulturellen Vielfalt. Frankfurt a. M. Berlin: Zeithorisonte, 1996.120 р.
- Featherctone M. Undoung Kulture. Globalisation, Postmodernismand Identity // Цит. по: Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtuemer des Globalismus Antworten auf Globalisierung. Edition Zweite Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1998. 270 р.
- Berger P. L. Culturnaya dynamica globalizatii // Mnogolikaya globalizatiyz. Culturnoe rasnoobrasie v sovremennom mire / Pod red. P.L.Bergear i S.P. of Huntingtona; perevod s angl. V. V. Sapova. M: Aspect Press, 2004. 379 p.
- Albrow M. Auf Reisen jenseits der Heimat. Soziale Landschaften in einer globalen Stadt // Beck U. Kinder der Freiheit. Edition Zweite Moderne. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1997. Р. 288-314.