Проблема ответственности представлена в различных областях научного знания. Большое внимание категории ответственности уделено в философской науке. В разное время она понималась как «наказуемость», затем «подотчетность» и, наконец, «собственно ответственность, надежность» [1].
В рамках нашего исследования мы будем опираться на труды К.А. Абульбухановой, Л.И. Дементий, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна, где ответственность рассматривается нами как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим его успешность [2]. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенческо-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты.
Основу развития когнитивного компонента ответственности составляют познание социально-нравственных норм, регулирующих поведение, становление обобщенного этического сознания.
Мотивационный компонент ответственности связан в своем развитии с расширением пространства социальных интересов ребенка, формированием общественной направленности личности. Растущие люди осознают возможности собственного участия в жизни общества, выделяя, одновременно, «границы» действия нормы ответственности применительно к этим новым для них сферам деятельности и отношений.
Поведенческий компонент, выражающийся в реальном ответственном поведении, складывается в рамках социально-ориентированной учебнодифференцированной деятельности и в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Такая трехкомпонентная структура объясняет весь процесс ответственности - от акта её принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой [3].
Оптимальным периодом в развитии для формирования ответственности личности как социально значимой ценности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать осознанный выбор своей позиции в жизни. Ученик не только усваивает материал, но и формирует отношение к изучаемому, определяет свою позицию относительно изучаемых проблем. Сформированность у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности повышает интерес к проблемам общества, способствует осознанию приобщенности к социуму, активности, самостоятельности, вовлекает его в социальную деятельность.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. По мнению ряда ученых - психологов и педагогов (К. Муздыбаева, Е.Д. Дорофеева, О.И. Ореховского, С.А. Слободского и других) ответственность является качеством зрелой личности и компонентом профессиональной компетентности специалистов любого профиля (Б.Б. Коссов, О.А. Шушерина) [4].
C целью изучения уровня ответственности у старшеклассников нами применялась методика «Многомерно-функциональная диагностика «Ответственности-110» (ОТВ-ПО)» В.П. Прядеина [5]. В исследовании приняли участие 30 учащихся 10 и 11 классов в возрасте от 15 до 17 лет. Результаты обобщены и отражены нами на Рисунке 1 и Рисунке 2.
Динамический компонент ответственности исследовался по параметрам эргичности и аэргичности. Из Рисунка Івидно, что для большинства учащихся (46%, что составило 14 человек) свойственно ситуативное проявление параметра, следовательно, учащиеся в зависимости от ситуации либо самостоятельно, без дополнительного контроля тщательно выполняют ответственные дела, либо переносят выполнения ответственных заданий на последний момент, нуждаются в постоянном контроле, не выполняют свои обещания.
Мотивационный компонент ответственности в методике автором рассматривается с позиции социоцентричности и эгоцентричности. В данной выборке преобладают учащиеся (50%, что составляет 15 человек) проявляющие ситуативный характер мотивации ответственных дел, следовательно, либо мотивация выражена в выполнении ответственных дел из-за желания быть в коллективе, обществе; либо в желании обратить на себя внимание, получить вознаграждение, поощрение.
Когнитивный компонент ответственности рассматривается нами с позиции осмысленности и осведомленности. Для 67% учащихся (что составило 20 человек от выборки испытуемых) характерна осмысленность ответственности. Они схватывают стержневую основу ответственности, ее суть, имеют глубокое и целостное представление о качестве. Рассматривают ответственность с позиции свободы, необходимости, долга, совести и других категорий.
Результативный компонент ответственности рассматривается в предметной и субъектной сферах. Большинству учащихся, а именно 43%(что составило 13 человек) характерно ситуативное проявление данного параметра: в одних ситуациях - продуктивность, самоотверженность и добросовестность учащихся при выполнении коллективных дел; в других ситуациях - завершение ответственных дел, связанно только лишь с личностным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности.
Эмоциональный компонент ответственности исследовался по параметрам стеничности и астеничности. Для учащихся данной выборки свойственно, как ситуативность проявления эмоций (40% учащихся, что составило 12 человек), т.е. в зависимости от ситуации учащиеся либо проявляют положительные эмоции, либо отрицательные в ходе реализации ответственных дел, так и 40% старшеклассников (что составило 12 человек от выборки испытуемых) показывают высокие результаты стеничности, что указывает на проявление только положительных эмоций в ситуациях ответственной зависимости.
Регуляторный компонент ответственности рассматривался с позиции интернальности и экстернальности. Анализ результатов показал, что большинство учащихся (60%, что составило 18 человек) независимы от внешних обстоятельств при выполнении ответственных дел.
Достоинством, применяемой нами в эмпирическом исследовании методики является то, что она позволяет на основе подсчета всех составляющих, входящих в различные компоненты ответственности вычислить суммарный показатель ответственности, а также уровни ответственности. Как видно из Рисунка 2 большинство учащихся, принимавших участи в исследовании(77%, что составило 23 человека) имеют средний уровень ответственности, что свидетельствует о том, что учащиеся осознают только ближайшие последствия предпринимаемых действий, у них нет чувства ответственности за стратегию поведения в жизни. Учащимся характерно ответственное отношение, которое может быть неустойчивым, временным, зависимым от настроения и обстоятельств. Стоит отметить, что учащихся с низким уровнем ответственности не выявлено. Для 23% учащихся (что составило 7 человек) свойственен высокий уровень ответственности, что указывает на сформированность ответственности как черты личности. Учащиеся несут ответственность за принятые решения, реализованные действия и последствия этих действий для жизни.
Таким образом, нами были рассмотрены теоретические аспекты особенностей ответственности в старшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе. Результаты эмпирического исследования позволили уточнить
специфику проявления ответственности в личности старшеклассников. На основании результатов исследования необходимо составить комплекс упражнений на формирование ответственности у старшеклассников, поскольку стимулирование развития ответственности личности именно в ранней юности представляется крайне актуальным и бесспорно целесообразным по причине решающей роли личностного и профессионального самоопределения для всей последующей жизнедеятельности человека.
Литература:
- Карпухин С. В. Социальная ответственность личности как философская проблема / Ин-т предпринимательства. - СПб.: Ступени, 2010. - 168 с.
- Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: теоретический аспект: Монография. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ. 2011.-125 с.
- Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: теоретический аспект: Монография. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ. 2010.- 125 с.
- Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Богатская Елена Юрьевна; [Место защиты: Ростов-на-Дону].- Ростов-на-Дону, 2012. -202 с.
- Прядеин В.П. Психодиагностика личности: Избранные психологические тесты: Практикум. - Сургут: Сургутский гос. пед. ун-т, 2014. -215 с.