Введение. Коммуникативную парадигму дуально-ориентированного обучения можно представить в форме реализации педагогической стратегии, в рамках которой актуализируется ряд важнейших моментов педагогического процесса:
- момент ставшего естественным для учебного процесса организованного человеческого общения, в контексте которого происходит саморазвитие личности обучаемого (обучаемых);
- момент выстраивания субъект-субъектных отношений между учителем и учениками, а также между самими учениками, в рамках которых только и проявляется реальный гуманизм педагогического общения;
- момент ситуационной привязки учебного процесса к реально возникающим в практике жизнедеятельности проблемам и задачам, которые воспроизводятся и моделируются в различных эвристических средах диалогово-дискуссионного и игрового их разрешения [1].
Следующий вопрос касается возможности воспроизведения коммуникативной парадигмы в форме педагогической, образовательной технологии. Подобная постановка вопроса не кажется нам претенциозной, поскольку многие практики образования – учителя-новаторы, а также методологи образования [2] накопили бесценный опыт разработки коммуникативных приемов преподнесения учебного материала в отдельных дисциплинах. Задача заключается лишь в обобщении этого опыта и его теоретическом обосновании в различных планах проблемно-ориентированной коммуникативной парадигмы, которая должна превратиться в эффективную педагогическую, образовательную технологию.
Основным условием подобного превращения является возможность развертывания коммуникативной парадигмы в контексте личностно-ориентированного и деятельностного подхода, где она должна показать себя технология педагогической, образовательной деятельности. Деятельность всегда пронизана коммуникациями, которые образуют инфраструктуру, реализующуюся в ее различных формах.
Единство коммуникативной и деятельностной сторон обучения воспроизводится в контексте усвоения знаний и должна производиться в формах коммуникативнорефлексивных процедур.
Само понятие «образовательной технологии» отвечает новому типу культурной коммуникации, который складывается в настоящее время». Формирование образовательных технологий нового поколения предполагает сопряжение коммуникативной и рефлексивной составляющих процесса обучения, образующих своеобразную «надстройку» над процессом деятельности.
Различая функциональную нагрузку коммуникативных и рефлексивных компонентов процессов, протекающих «в надстройке над деятельностью», они выстраиваются в иерархическую структуру: коммуникативная компонента «надстраивается» над рефлексивной.
Выстраивание структурированного образа системы процедур учебной деятельности позволяет подойти к исследованию вопроса формирования «рефлексивно-критических ситуаций» обучения и использования в контексте этих ситуаций определенных коммуникативных средств – структурно-логических схем (схематических изображений).
«Точкой схождения» этих двух направлений инновационного движения, методологического и практического, становится диалогическое обсуждение проблемы проектирования и практического использования в учебном процессе структурно-логических схем. В таком совместном обсуждении эти схемы приобретают статус «ядерных» – «стержневых» структур педагогико-образовательной технологии.
Методы. Методологические находки педагогов-новаторов не только имеют самостоятельную ценность, но и, как будет показано далее, выявляют новые, неожиданные грани использования структурно-логических схем в совместной, групповой работе в школьном классе. Главным успехом педагогов-новаторов является обнаружение в процессе учебной деятельности «точек согласия» – «единиц соизмеримости» совместного общения учителя и ученика (учеников).
Поэтому выявление и анализ таких «точек согласия» может многое сказать о сущности проблемно-ориентированной коммуникативной парадигмы, о возможностях ее преобразования в эффективную образовательную технологию.
Результаты и обсуждение. Основным назначением образовательной технологии учебного общения является формирование благоприятного социально-психологического «климата» конструктивного общения, в котором только и может быть реализована проблемно-поисковая парадигма мышления.
Модель барьера и трамплина Б.М. Кедрова
Противоречие проблемной задачи моделируется, расположенным на пути направления поиска барьером, который так высок, что посредством известных и доступных средств непреодолим. Процесс поиска решения проблемной задачи, по мнению автора модели барьера и трамплина Б.М. Кедрова, в принципе протекает по известной схеме движения мысли в познавательном процессе: от единичного (Е) к особенному (О) и от особенного к всеобщему (В). Преодоление барьера в таком движении мысли, возможно посредством построения достаточно эластичного трамплина, который можно было бы использовать для прыжка через барьер.
Роль трамплина в творческом мышлении могут выполнять ассоциации по сходству, контрасту и смежности в пространстве и времени, а также случайные внешние события или явления. Модель основана на преимущественном использовании индукции как вывода от частного к общему, а также процесса интуиции. Модель Б.М.Кедрова весьма универсальна, правильно отражает необходимость преодоления противоречий как барьера на пути к поиску решения проблемной задачи и идею трамплина как источника творческой активности (рисунок 3 a, б).
Рис. 1. Модель Б.М. Кедрова
Модель селекции философских принципов В.П. Бранского
По концепции автора модели, селекция осуществляется последовательно в трех стадиях: а) выбор имплицитных философских принципов; б) селекция эксплицитных принципов; в) селекция методом проб и ошибок. Эта модель предназначена для использования философских принципов в области формирования фундаментальных физических теорий, однако может найти более широкое применение при поиске решения проблемных задач в научном и научно-техническом творчестве. Ценность ее заключается в том, что она наглядно показывает то, что эвристическая функция философских принципов есть селекция, а не дедукция.
Эвристическая полезность селективных подходов объясняется тем, что методологический подход к творческому процессу в общем виде можно рассматривать как двухстадийное движение мысли:
- от исходной определенности проблемной задачи на основе какой-либо концепции к области неопределенности;
- от неопределенности в область контекста задачи для оценки привнесенной информации.
Стратегическая модель комплекса антиципации О. Зельца
Данная модель предполагает, что творческий процесс представляет собой целенаправленное применение комплекса интеллектуальных операций, приводящее к антиципации идеи решения (рисунок 2 a, б). Проблемная задача включает исходные данные, искомую цель и взаимосвязи данных и искомого. Искомое в задаче непосредственно не дано, а задано опосредованно, наподобие загадки в виде отношений между данными и искомым. Существует несколько возможностей решения поблемной задачи. Если решающий уже встречался с аналогичной задачей, ему необходимо актуализировать в сознании методические средства решения таких проблемных задач. В процессе такой актуализации и обращения к контексту задачи возможно получение оригинального варианта решения, поскольку известные методические правила и принципы могут быть применены в новых условиях к преобразованию такого объекта, к которому они ранее не применялись. В случае, когда решающий ранее не встречался с аналогичной проблемной задачей, интеллектуальные операции выбираются из данных анализа структуры и содержания задачи, а также путем выявления отношения содержания задачи к содержанию других, до этого не связанных с ней задач. Если проведенный анализ положительных результатов не дает, предпринимаются попытки актуализации комплекса трех интеллектуальных операций, которые автор модели считает базовыми: дополнение комплекса, абстрагирование и репродукция сходства. Одним из методических подходов к решению проблемных задач объявляется нахождение и заполнение пустых мест в морфологической матрице возможностей.
Рис. 2. Модель О. Зельца
Модель Д. Пойа
Согласно модели пропасти Д. Пойа движение мысли в процессе решения проблемной задачи представляется в виде воображаемой пропасти е, между берегами которой трудно построить мост, поскольку не существует основания для устройства свай. Решение задачи возможно посредством построения перекидного моста. Процесс осуществляется следующим образом.
В качестве материала для опор перекидного моста Т используется несистематизированное множество с, релевантных проблемной задаче понятий, из которых посредством селекции отбирается небольшой ансамбль d главных взаимосвязанных понятий, служащих опорой перекидного моста. На нем закрепляется перекидной мост, представляющий собой гирлянду ассоциаций и метафор на опорные понятия. Новые понятия у, полученные путем исследования ассоциаций, интерпретации метафор и отгадывания их как загадок, могут служить опорой для перекидного моста на ранее недоступном берегу (рисунок 3, a, б). Модель Д. Пойа обращает особое внимание на эвристичность аналогии и на роль метафорического мышления в творческом процессе. Венгерский ученый Д. Пойа не сводит к ней все возможности методического поиска решения проблемных задач. Об этом свидетельствует и другая модель поиска решения задач посредством использования цепи взаимосвязанных аргументов – модель М. Рокича.
Модель насекомого антимира М. Рокича
Предполагается, что поиск решения проблемной задачи аналогичен поведению насекомого, который брошен в антимир с другими условиями, отношениями и закономерностями, отличающимися от традиционных, вплоть до противоположности, и должен там адаптироваться (рисунок 4). Поиск решения проблемной задачи, по замыслу автора модели, осуществляется следующим образом.
Комплекс старых представлений, понятий, идей А, В, С, гармонизирующий с традиционными условиями, необходимо расчленить на составные части, которые подвергаются отрицанию.
Такой процесс М.Рокич называет анализом. После анализа следует замещение отрицаемых идей А, В, С новыми идеями X, Y, Z и их синтез в едином комплексе, который должен быть в гармонических отношениях с новыми условиями. Модель отличается оригинальностью, однако относится к узкому кругу проблемных задач.
В несколько иной манере представлено целое у Е.Н. Ильина – оно изображается в форме круга, что воплощает собой смысловое целое, где происходит акт самоопределения и самоидентификации учителя в его отношениях с учениками и учебным материалом.
Гуманизация имеет цель: помочь себе и другим очеловечиться. Если ученик принял учителя, то примет и предмет, с которым этот учитель пришел к нему. На своих уроках я
69
(учитель) осуществляю связь ученика с предметом коммуникативно – через его связь со мной. И она, трансформируясь, становится основой метода духовного контакта (МДК). Пять глаголов, соединившиеся и выстроенные по внутренней логике, образуют как бы лестницу, ведущую к реализации метода... И еще. Рисунок собирает воедино все три ипостаси сегодняшнего учителя – предметника, художника, врача.
Область «предметника» – условная линия, разделяющая круг на две половины. Верхняя сфера – деятельность «врача»; нижняя – «художника». Не исключено, что у кого-то «линия» будет проведена иначе и центр, допустим, займет «врач», могущий и умеющий снять нагрузки сегодняшнего процесса; у кого-то в центре окажется «художник», увлекающий стихией искусства. Однако полного результата можно достичь только в синтезе, не заслоняя и не умаляя ни одной из ипостасей учителя» [5, с. 32-41]. Подлинным «опорным сигналом» выступает в рамках авторской методики Е.Н. Ильина «деталь» (на рисунке зафиксирована буквой «Д»). Именно «деталь», как смысловая единица целого, указывает путь к смысловому целому литературного произведения.
Заключение. Основной особенностью формирования модели «группового коммуникативного субъекта», конкретным воплощением которой является ученический коллектив, группирующийся «вокруг» учителя, лидера и ведущего коммуникатора, служит выделение системы интерактивных отношений и связей в качестве основы возникновения такого типа коллективного содружества.
Следовательно, представление различных методик и теоретических моделей личностноориентированного обучения в рамках единой педагогической технологии, означает выработку условий «рамочного соглашения», в контексте которого представители общественно-педагогического движения могли бы отслеживать развитие нового дидактического инструментария, создающего атмосферу творческого поиска.
Попытку создания коммуникативной технологии следует рассматривать как возможность описания «общего языка», на котором могут объясняться методологи образования и разработчики техник творческого мышления. Значимость коммуникативной педагогической технологии состоит в выработке основ согласованных действий и взаимопонимания.
Список использованных источников:
- Жиенбаева Н.Б. Коммуникативный субъект в образовательном процессе. – Алматы, 2006. – 333с.
- Anisimov O.S. Teaching the concept of postgraduate education restructuring. Issue 2. The social and psychological means of management thinking. - M., 1990. - Part 2.
- Lysenkova S.N. As easy to learn Teaching // search. - M .: Education, 1987.
- Shatalov V.F. The experiment continues. - Donetsk: Stalker, 1998.
- Ilyin E.N. The hero of our lesson. - M .: Education, 1991. - 119c.