Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности учащихся. [1]. Активные методы обучения в педагогике более демократичны, так как учащиеся на уроке не просто пассивные слушатели, а активные участники урока, имеющие с учителем равные права. [2]. Среди активных методов обучения наиболее известны проблемное обучение, анализ конкретных учебных ситуаций (case-study), разыгрывание ролей, игровое производственное проектирование и семинар-дискуссия.
Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) — метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы. [3]. Принято считать, что техника кейс-метода была разработана в начале 20-х годов прошлого века в Гарвардской бизнес-школе.
Однако основы этой методики лежат в глубокой древности. Одним из первых кейсологов был Сократ, который много веков назад понял, что знание, полученное человеком в готовом виде, менее ценно для него и потому не так долговечно, как продукт собственного мышления. Задачу учителя он видел в том, чтобы помочь своим слушателям самостоятельно «родить» знания, которые в каком-то смысле уже содержатся в их головах, как ребёнок во чреве матери. Тысячелетия спустя использование метода, прародителем которого был Сократ, назовут ментальным переломом в образовании и имя ему будет метод кейс-стади. [4].
Метод case study - это не просто методическое нововведение - это метод активного обучения на основе реальных ситуаций. Можно сказать, что этот метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студентов и преподавателей
Кейс - это маленькое литературное произведение, позволяющее не только получить информацию, но и погрузиться в атмосферу происходящего. Это помогает студентам представить себя в реальной жизненной ситуации, а не просто решать сложную задачу. Проблема внедрения кейс-метода в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями: первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации; вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса. М. Долгоруков относит метод «case study» к «продвинутым» активным методам обучения.
Этот метод имеет сильные стороны, к которым можно отнеси: возможность работы в группах на едином проблемном поле; использование краткой информации, снижающей степень неопределенности в условиях лимита времени; использование принципов проблемного обучения; возможность получения студентами не только знания, но и глубокое осмысление теоретических концепций; возможность создания новых моделей деятельности; выработки навыков простейшего обобщения информации. Принято считать, что техника кейс-метода была разработана в начале 20-х годов прошлого века в Гарвардской бизнес-школе. Однако основы этой методики лежат в глубокой древности. Одним из первых кейсологов был Сократ, который много веков назад понял, что знание, полученное человеком в готовом виде, менее ценно для него и потому не так долговечно, как продукт собственного мышления. Задачу учителя он видел в том, чтобы помочь своим слушателям самостоятельно «родить» знания, которые в каком-то смысле уже содержатся в их головах, как ребёнок во чреве матери. [5].
Case-study сегодня относится к наиболее эффективным методикам преподавания и в медицинских вузах.. Сущность метод кейс-стади заключается в самостоятельной деятельности обучаемых в искусственно созданной профессиональной среде, которая даёт возможность соединить воедино теоретическую подготовку и практические умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. Обучаемым предлагается осмыслить ситуации профессиональной деятельности, которые предусматривают необходимость решения проблемы. В процессе разрешения возникшей проблемы обучаемые вынужденно актуализируют необходимый для этого комплекс усвоенных знаний.
Кейс-метод позволяет учитывать профессиональную подготовку студентов, интересы, выработанный стиль мышления и поведения, что даёт возможность широко использовать его для обучения иностранному языку профессии. На основании вышизложенного нами проведенные серия экспериментов целью, которого явилось улучшение образовательного процесса в медицинских вузах путем изучения адаптируемости данного метода в медицинской среде, Для сравнения адаптируемости case-study, как одного из видов проблемноориентированного обучения среди студентов разных курсов лечебного факультета, создавались группы по 6 человек. В частности, в эксперимент были включены две группы студентов первого, три группы студентов второго и две группы студентов третьего курсов.
Для исключения ошибок достоверности всем группам давалось строго одно и то же медицинское задание (медицинская проблема). На основе данной проблемы членам созданных групп предлагалось решить одинаковые задачи, вне зависимости от их курса. В качестве тьюторов выступали одни и те же люди из числа уже опытных врачей и преподавателей, интернов, резидентов. Окончательное решение проблемы достигалось путем поэтапного решения каждой созданной задачи. То есть решение пяти задач в проблеме приводило к решению всей проблемы в целом.
Перед каждой командой стояло решение нескольких задач для разбора клинического случая: Первая задача (первый этап) - определение главных и второстепенных жалоб, симптомов и синдромов больного. Вторая задача (второй этап) - выделение основных и вспомогательных синдромов, подробное обоснование определенных ими позиций, которые не противоречат медицинским «законам», дача общей интерпретаций данным физикального и лабораторного исследований. Третья задача (третий этап) - на основании полученных данных дать предположительный диагноз и обосновать его. Четвертая задача (четвертый этап) - озвучивание окончательного клинического диагноза на основе дополнительной информации, путем дифференциальной диагностики. Пятая задача (пятый этап) - назначение общей адекватной терапии по принципам доказательной медицины и по принципам эффективной фармакотерапии.
Критерием пройденности этапа и решенности задачи служило: - Полнота данных ответов, учитывались все нюансы (задача считалась не пройденной, если даже одна деталь была упущена в ходе обсуждения);- Обязательно активное участие всех членов группы; - Объективная оценка всех тьюторов. Мы выяснили, что студенты первого курса обеих групп имели реальные трудности в решении первого этапа задания, это происходило из-за: Слабой адаптированности к общим условиям образования в вузе. Отсутствия у студентов даже элементарных знаний по базисным предметам; Отсутствия четкого представления о происхождении и механизмах развития заболевания; Отсутствия командного духа в группе, вследствие недостаточной информированности друг о друге.
Все три группы студентов второго курса, решали проблему до 2 этапа, то есть уже имея некоторые знания по базисным медицинским предметам, тем не менее, затруднялись, дать четкое объяснение происхождению указанных в клиническом случае синдромов и симптомов и, как следствие, решение проблемы в целом отсутствовало. Это на наш взгляд связано с небольшими пробелами в полученных знаниях. По сравнению со студентами первого курса командность здесь не страдала, вследствие дружеской атмосферы, созданной в течение года. Студенты 3 курса и в первой, и во второй группе вели себя уверенно, и процесс выполнения каждого этапа проходило с бурными обсуждениями.
Студенты третьего курса полностью решили четвертый уровень проблемы дошли до 5 этапа. Но испытали затруднения в назначении лечения, вследствие не ознакомленности с принципами фармакотерапии не только конкретного больного, но и общей фармакологии. Не смотря на затруднения и нерешенность проблемы, тем не менее, студенты третьего курса проявляли инициативу и отмечали, что данный метод вызвал особый интерес и сильное желание решить проблему в отличие от студентов первого и второго курсов. Подводя итог, следует еще раз отметить, что метод кейс-стади предоставляет студентам отличную возможность творчески применять пройденный языковой материал на базе своих профессиональных знаний и позволяет студентам адаптироваться к реальным и потенциально возможным ситуациям.
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе. Вследствие вышеизложенного, сравнительный анализ проведенного эксперимента среди разных курсов по одному из видов проблемно-ориентированного обучения, а именно case-study показал, что данный метод обучения, является целесообразным и оправданным в применении у студентов начиная с 3 курса медицинских ВУЗов.
ЛИТЕРАТУРА
- Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе. Сборник научных статей / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2004. (Дискуссионный клуб FLT: современные тенденции и опыт профессионалов. Вып. №5. С. 95-100.
- Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Учебнометодические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». - Нижний Новгород, 2007, 182 с.
- Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.
- Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения.
- Покушалова Л. В. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения студентов [Текст] / Л. В. Покушалова // Молодой ученый. — 2011. — №5. Т.2. — С. 155-157.