Для системы высшего образования Казахстана приоритетным является достижение такого качества подготовки специалистов, которое позволит им конкурировать на международном рынке труда. Речь идет о том, чтобы подготовить человека к непрерывному учению — к учению как процессу, который постоянно сопутствует процессу труда. С этой точки зрения цель обучения и образования — формирование креативности как интегрального качества личности, которая откроет специалисту возможность самому порождать новые способы и виды деятельности, входить в новые для него профессиональные сферы, позволит в короткий срок переоценивать направленность своего труда.
Новые взгляды на высшее образование заключаются в целенаправленном развитии креативного потенциала будущего специалиста. Психологами установлено, что «готовые» знания, факты не способствуют формированию самостоятельности студентов, ослабляют их внутреннюю мотивацию и приводят к невостребованности потенциала личности. Именно поэтому в учебном процессе приоритетными выступают формирование креативного мышления, развитие созидательных способностей, соответствующих задачам подготовки современного специалиста.
Сегодня важной составляющей учебного процесса становятся изучение студентами способов креативной деятельности, знание ее механизмов и методологии, формирование умений, необходимых для ее деятельности. В связи с этим требуются радикальные изменения как в схеме познавательной деятельности, так и в содержании, методах, средствах обучающей среды, с учетом психологических особенностей личности каждого студента. Поэтому представляется обоснованным с логико-исторических позиций утверждать закономерным смену традиционной системы на личностно-ориентированное образование. Оно основывается на методологическом принципе, согласно которому студент должен стать субъектом обучения. Это значит, что надо учитывать, прежде всего, его потребности, мотивы, цели, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности.
Личностно-ориентированное образование основывается на следующих принципах:
- признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом педагогического процесса;
- максимальное обращение к потребности студента в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;
- высшее образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных, метафункцио-нальных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, продуктивно-креативной деятельности.
Понимая образование как становление человека, личности, следует отметить, что система университетского образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем.
Традиционно вопрос о развитии личности чаще всего решался на уровне интеллектуальной сферы. Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг.
Одной из задач, стоящих перед современным обществом, является формирование у личности активной позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах.
Концепция личности как субъекта деятельности и сознания К.А.Абульхановой представляет, что высшие личностные функционально-динамические качества, такие как сознание, активность, психологическая зрелость, интегративность, проявляются и формируются в жизненном пути личности как специфическом процессе изменения, движения и развития [1; 8-9]. При этом подчеркивается, что жизненный путь подлежит не только возрастной периодизации, но и личностной. Личность выступает как причина и движущая сила жизненной динамики, интенсивности, содержательности жизни, преобразуя, направляя своей активностью ход жизни, объективную логику событий.
Субъектность, или субъективность, личности проявляется в активности, действующей в условиях объективной социальной детерминации, в заданных обстоятельствах, иногда препятствующих, не совпадающих с желательными для личности направлениями. В этой связи обоснованно рассмотрение активности как «особого высшего личностного образования, связанного с ее жизненным путем, его целостной и ценностной временной организацией».
Как полагал В.С.Мерлин, активность — это «интегрирующая индивидуальность, т.е. присущий данному человеку способ осуществления жизни, деятельности, общения, доступный ему в силу его характера, потребностей и способностей» [2].
Понятие субъекта имеет дифференциальный смысл: оно дает возможность различать людей по мере зависимости от них хода их жизни в целом и ее отдельных ситуаций, по мере владения этими ситуациями, по дальности жизненных перспектив и т.д.
Следовательно, активность личности — это ее функционально-динамическое качество, обеспечивающее личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), жизненный путь. Также активность можно рассматривать как способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором обеспечивается сохранность ее субъектности.
В контексте нашей концепции формирования креативности будущего специалиста мы предполагаем, что активность выступает основанием для структуризации ценностей и целей личности, его межличностного, социально-психологического пространства. Тем самым активность проектирует деятельность, стратегию поведения и общение личности, предопределяет выбор наиболее оптимальных вариантов решений.
Однако надо заметить, что активность личности проявляется не только на основе его потребностей, но и на основе обращенных к ней требований общества и объективных условий жизни. Как пишет К.А.Абульханова, «активность — это результат соотнесения потребностей личности и требований общества, объективной общественной необходимости» [1; 19-20]. Далее она обосновывает выделение следующих форм активности: инициатива; ответственность; удовлетворенность.
Инициатива рассматривается как «свободная, отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания». Однако инициатива — это желание не только выразить себя, но и заявить о себе, оформить свои желания, притязания.
Ответственность же рассматривается как «гарантирование личностью достижения результата своими силами, при заданном самой личностью уровне сложности и времени достижения».
И самая интересная позиция представлена К.А.Абульхановой касательно третьей формы активности. Она подчеркивает, что третьей составляющей интеграла являются «не достижения, а удовлетворенность».
В этой связи обоснованна констатация такого факта: формальное включение личности студента в структуры обучения, образования, не отвечающее её намерениям, ценностям, отсутствие полноты самовыражения, активного моделирования ведут к падению удовлетворенности и активности, к обесцениванию смыслов взаимодействия и т.д. [1; 19-21].
Проблема удовлетворенности тесно связана с проблемой включенности студента (иногда мы называем ее в плане обобщения мотивацией) в профессиональные, образовательные задачи, которая создает ее интенсивность, образует богатство жизненных впечатлений и достижений личности. Отсутствие же активных проб, достижений личности является основной причиной торможения ее развития.
Если проанализировать педагогический процесс, то можно увидеть в нем две подсистемы: первая связана с процессом подготовки преподавателя к креативности, а вторая — креативность в ходе непосредственного взаимодействия со студентами. Общение и сотрудничество как часть педагогиче
ского творчества, проникновение творчества в общение преподавателя с обучаемыми — вот непременные условия продуктивного педагогического процесса.
Обоснование структуры и содержания взаимодействия субъектов, участвующих в образовательном процессе, зафиксированном в понятии «педагогическое взаимодействие», можно найти в работах Э.Берна, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова и многих других [3-5]. Отдельные аспекты педагогического взаимодействия раскрыли в своих работах Б.З.Вульфов, С.Т.Каргин, Л.А.Шкутина и другие [6-8].
Взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель — студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого.
В педагогическом взаимодействии каждая из участвующих сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и «рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление или снятие ее с объекта» [9]. В педагогической теории и практике это обстоятельство нередко упускается из виду.
Нельзя не согласиться с точкой зрения Д.Б.Эльконина, что «самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час» [10]. Осмыслить такое изменение студент может при целенаправленном развитии самопознания, что может осуществляться в рамках учебной деятельности, в процессе общения и взаимодействия с сокурсниками и преподавателями.
Ведь изменение форм и методов обучения есть в то же время изменение самих студентов, их отношения к учебной деятельности, к самим себе. Поэтому измененный учебный процесс лишь постольку формирует личность студентов, поскольку изменяется его отношение к этой деятельности, обновляется процесс обучения и воспитания.
В установлении правильных взаимоотношений личности с окружающими, в активности в процессе деятельности важным условием является саморегуляция личности, когда появляется возможность проявить внутреннюю активность в соответствии с личностными потребностями. Выполняя регулятивную функцию, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. Другой особенностью регулирующей функции самосознания является то, что оно невозможно вне деятельности. В связи с этим возникает необходимость изучения не только личности в деятельности, но и деятельности через самооценку личности. Отсюда самооценка рассматривается нами в связи с проблемой формирования креативности личности, когда в процессе деятельности, общения возникает необходимость оценить образ самого себя.
Как справедливо утверждает И.С.Кон: «Сознаем мы это или нет, за психологическими исследованиями «Я» всегда стоит философская проблема природы человека, соотношения «вещного» и «личностного», «социального» и «индивидуального», «данного» и «творимого» [11]. Креативно мыслящие люди отличаются способностью переделывать, переопределять образовательную, развивающую среду с тем, чтобы она соответствовала их индивидуальным потребностям. В соответствии с этим основное требование к образовательной среде — создание условий для свободного развития. Это требование имеет стороны, связанные с понятиями «свободы как возможности» и «свободы как способности», — способности к свободному, самоуправляемому поведению.
Таким образом, научно-методические основы теории и практики учебного процесса включают такие философские категории диалектики, как: сущность и явление; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; роль и значение противоречий; количественные и качественные соотношения в оценке явлений.
В этом контексте становление личности студента — это процесс, охватывающий две доминантные составляющие (компоненты) — профессиональную и культурную. Студент — субъект познавательно-профессиональной деятельности, которая является ведущей на этапе обучения в вузе, поэтому становление его личности характеризуется как профессиональное. Профессиональное становление личности рассматривается Э.Ф.Зеером как «развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально важных качеств личности, готовности к профессиональному постоянному росту, нахождение оптимальных приемов и способов
качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста» [12]. Достижение профессионализма в жизнедеятельности человека, по словам ученого, связано с переходом потенциального в актуальное. Под потенциальным в субъекте понимаются находящиеся в ресурсе способности, знания, умения, личностные качества и материальные возможности. Использование всего этого позволяет субъекту подняться до верхнего уровня профессионального становления. Потенциальное может стать актуальным при создании необходимых условий для успешной учебы и предполагаемой профессиональной деятельности. Следовательно, профессиональное становление личности студента связано с развертыванием возможностей, потенций человека, раскрытием его способностей, формированием профессионально значимых качеств личности.
Креативная активность студента предполагает умение преодолевать обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строго логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, предполагает снятие различных запретов и ограничений для полного своего проявления.
Регулируемая интеллектуально-умственная нагрузка, осуществляемая на высоком, но доступном для студента уровне, является важнейшим условием повышения самоорганизации студентов.
Развитие интеллекта в студенческом возрасте тесно связано с развитием креативных способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Также необходимо учитывать особенности мышления студентов в организации учебной деятельности в вузе в целом — в лекционном преподавании, при подготовке содержания заданий для самостоятельной работы, при проведении практических, лабораторных и семинарских занятий, в научно-исследовательской работе, при выполнении курсовых и дипломных работ студентов.
Направленность педагогического образования в сторону усиления самостоятельной работы студентов обусловлена вовлечением их в активную познавательную деятельность, включением в субъект-субъектные отношения, что, в свою очередь, требует правильной методической организации, в особенности разработки эффективного дидактического инструментария.
Отношение педагога к студенту как социально зрелой личности открывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, усиливая их своей верой, внутренней поддержкой. Следовательно, вузы должны предоставить будущим специалистам широкие возможности для их максимального самовыражения, самореализации, развития профессионально-креативной активности.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. — М.-Воронеж, 1999.
2. Мерлин В.С. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. — Пермь, 1977.
3. Берн Э. Тршсакционньш анализ и психотерапия. — СПб.: Братство, 1992.
4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2002.
5. ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии // Отв. ред. Ю.М.Забродин. — М.: Наука, 1984.
6. ВульфовБ.З., ИвановВ.Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1999.
7. Каргин С.Т. Влияние профессионального взаимодействия в вузовском педагогическом процессе на качество подготовки у будущих учителей: Дис... д-ра пед. наук. — Алматы, 2000.
8. Шкутина Л.А. Профессиональная педагогика. — Караганда, 2002.
9. КаганМ.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — С. 8.
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 67.
11. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания: Хрестоматия. — М., 2000. — С. 672.
12. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. — С. 65.