На разных этапах истории культуры к идеям эстетического воспитания обращались представители самых различных областей науки и социальной мысли — философы, педагоги, социальные реформаторы, пытавшиеся с помощью искусства воспитать общественные чувства человека, создать новые, более совершенные формы социальной жизни. Это заставляет вернуться к истории культуры и критически, с позиции современности, проанализировать идеи эстетического воспитания. Основная цель настоящей статьи — показать связь идей эстетического воспитания с гуманистической мыслью прошлого, систематизировать наиболее значительные и существенные эстетико-педагогические тексты культуры. В статье представлена, главным образом, классическая традиция в истории идей эстетического воспитания, которая предваряет освещение новейших теорий, относящихся к XX - началу XXI столетия [1].
Эстетическое воспитание античности. Историки античного воспитания (Грасберг, Жиро, Марру) подчеркивают значение художественного элемента в греческой жизни, начиная с культуры тела, гимнастики и кончая гомеровской обходительностью, принятой за образец достойного поведения. Конечно, греки, как и любой другой народ, не могли жить только искусством и поэзией. Но их жизнь, даже самая материальная, легко выражалась в чувственных образах, и эстетическая форма живой наглядности имела существенный характер для всех явлений античной культуры — от экономики до философии. Реальная эстетика не была в те времена культурным приложением к жизни. Напротив, она охватывала всю совокупность «нравов», т.е. исторического быта людей.
Насыщенные общественным содержанием формы обрядности на фоне общего подъема художественной культуры, созданной зодчеством, пластикой и другими внушениями Муз, играли в греческом мире большую роль. Различные виды культовых и военных церемоний хранили живую традицию первобытной народной жизни. По словам Платона, участие в хороводах делает человека воспитанным («Законы», II, 654). Мусическая культура греков, по выражению Летурно, включала в себя орхестику, т.е. массовый танец. «Хорея» народных обрядов стала материнским лоном трагедии и комедии. О подготовке хоров в Афинах заботились особые должностные лица — «хореги», обычно богатые граждане. После праздника Великих Дионисий народное собрание утверждало премии авторам и устроителям спектаклей, но могло предъявить им и обвинение в асебии, то есть в оскорблении божества, ибо драма еще не утратила свою первоначальную связь с ритуальной жизнью общества [2].
Исократ назвал Афины «вечным всенародным праздником» (Панегирик, 46), но труд, деловые занятия шли своим чередом. Можно сказать, что общественное воспитание в древности носило духовно-практический характер. Вот почему греческая система общественного воспитания оставила неизгладимый след в истории. Для греческого полиса были свойственны важнейшие элементы системы ценностей: единство общественного и личностного самосознания, взаимосвязь эстетических и этических представлений.
Первой эстетической воспитательницей греков была его мифология. Никакой грани между мифом и обрядом и между обрядом и жизнью еще нет; в любую решительную минуту человек обращается к мифическим прототипам. Поэтому миф есть универсальный инструмент воспитания. Осуществляемое им воспитание есть в огромной степени воспитание эстетическое. Ведь миф дает человеку не отвлеченные знания или заповеди, но исключительно образы и через них — душевный настрой. Эта функция мифа становится особенно наглядной, когда он оборачивается культовым действием.
Греческая мифология в действительности обладает особым эстетическим качеством. В отличие, например, от смутных образов египетской религии образы греческого мифа в высокой мере антропоморфны и поэтому могут непосредственно служить моделями человеческого поведения. Слово «поведение» должно быть понято применительно к Греции в возможно более чувственном смысле: в смысле осанки, жеста, позы (царственные жесты Зевса, праздничное музицирование Аполлона и Муз и т. п.). Главный идеал полисной классики ясно раскрывает свое эстетическое содержание уже в самом названии. Это идеал калокагатии. Человек, который таков, каким ему следует быть, именовался kalos K'agathos. Перевод «прекрасный и добрый» не передает сути дела, хотя фиксирует наличие двух понятий, сочетаемых в единстве. ^los — характеристика тела; это тело не изуродовано «рабским» трудом (заниматься атлетикой было предписано свободным и строго запрещено рабам) или «варварским» бездельем: его осанка, жесты и позы в точности отвечают общественному вкусу, в них присутствует верный такт.
Agathos — характеристика души, пропитавшейся этим же самым ритмом, который воплощается уже в поступках человека. Внутренний ритм калокагатии не может быть разрушен, хотя бы судьба раздавила ее носителя: греческая трагедия упорно рисует героев, в предельном отчаянии сохраняющих достоинства жеста и ритуальную стройность речи. Итак, калокагатия — это двоякий ритм: ритм тела и ритм души. Это предопределяет двоякий характер воспитания. Ритм тела воспитывается атлетикой, ритм души — «музыкой». Сразу же оговоримся: такой перевод греческого слова mvisike неправомерно сужает объем понятия. Для грека речь шла о «мусических» (т.е. находящихся под знаком Муз) искусствах — прежде всего о триединстве поэзии, пляски и собственно музыки.
Эти три рода творчества, со временем отошедшие друг от друга, для классической Греции вообще не мыслились в разделении. Музыка задавала правящий всем ритм, поэзия привносила осмысляющее начало слова, танец сообщал целому телесную, статуарную конкретность жеста. Античная этика — этика жеста и позы по преимуществу — не могла бы найти себе более мощный педагогический инструмент. Такова была практика греческой жизни. В философско-эстетических учениях она стала предметом рефлексии обобщения и критики.
Как мощное воспитательное средство в кружке Пифагора оценивалась математика. Математика реализовывалась в «музыке», т.е. в триединстве музыки, поэзии и танца. Высшая цель, стоящая перед человеком, — сделать самого себя, свое тело и свою душу «музыкальными» (здоровье — музыка — медицина; гармония души). Высшая заповедь пифагорейской этики — «эвритмия»: верный ритм в пении, в игре, в танцах, в речи и жестах, в мыслях и поступках, в жизни и смерти. Другой была школа «софистов» (от sophia — «мудрость»): Протагор, Горгий, Исократ и другие.
Идеалу калокагатии софисты противопоставляют идеал «способного», или «сильного», человека (deinos): это такой человек, который не поддается чужому внушению, а сам может внушить кому угодно — или вообще всему человечеству — все, что хочет, и при этом не погрешит ни против какой «истины». Следовательно, воспитатель не может обучить своего питомца ничему лучшему, как искусству убеждать людей — искусству внушения. Старое средство внушения — музыка не отвечало софистическому критицизму и характеру их мировосприятия. Оставалось слово: софисты создали систему образования, организованную вокруг риторики и предполагавшую, прежде всего, формальное развитие ума.
В IV в. выступает человек, который берет на себя задачу стабилизировать педагогический идеал софистов; этим человеком был Исократ (436 - после 338 гг. до н.э.). В своей речи «Против софистов» он объявляет: не нужно спорить, а делать дело, разрабатывать культуру слова. Огромное значение Исократа состоит в том, что он придал полную четкость риторико-формальному типу образования, который господствовал в античном мире до конца его существования и еще в Европе нового времени переживал не один рассвет (гуманистическая школа и классическая гимназия).
Нужно подчеркнуть, что в школе Исократа наряду с собственной риторикой изучались история, юриспруденция, грамматика и элементарная философия. Он ставил задачей воспитать всесторонне развитого человека, но это означало для него — научить ученика говорить на любую тему изящно и правильно. В центре стояло слово: «Наука красноречия одна есть виновница всех удивительных благ, дарованных роду человеческому» («Речь к Никоклу», 71). Речь приобретает то культурно-символическое значение, которого она раньше не имела, превращаясь в символ для всякой духовной утонченности, в эквивалент человеческого достоинства как такового. С этой символической оценкой культуры слова придется считаться при анализе самых различных концепций эстетического воспитания — от Цицерона или Квин-тилиана до Гёте или Томаса Манна, для которых «интерес к человеку безусловно и законно совпадал
с интересом к языку» [3; 127]. Но впервые эта формально-гуманистическая модель воспитания появляется именно в кружке Исократа.
Софийский культ слова вызвал сильнейшее противодействие у Платона. Не потому, что сам он был чужд греческой восприимчивости к красоте слова, к красоте речи; напротив, в молодости он занимался поэзией, да и его философские диалоги — совершеннейшие образцы художественной прозы. Речь об искусстве, о художественном творчестве идет в трактатах — диалогах «Пир» и «Государство». Педагогический гений Платона проявляется с особым блеском в «Государстве»: опыт старополисного музыкально-атлетического воспитания обобщен с таким знанием человеческой психологии и с такой уверенностью мысли, которым в пределах античной философии едва ли можно подыскать параллель. Необходимым императивом для Платона остается космический, онтологический характер музыки; в «Тимее» он развивает учение Пифагора о «напевах сфер». «Гармония сфер, о которой учит Платон, — есть последняя причина той правильности, которой должно отличаться у него всякое музыкальное сознание и творчество. Тут завершение музыкальной эстетики Платона» [4].
Если Платон спрашивал, каким должен быть человек, чтобы находиться в гармонии с надчеловеческими сферами людей, то Аристотеля интересовало, каков человек в своей данности, каковы внутренние законы его существования. Отсюда стиль аристотелевской концепции эстетического воспитания.
Обогатил или обеднил Аристотель традиционное понимание воспитующей роли искусства? На этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Отношение Аристотеля к эстетическому должно рассматриваться в рамках его общего отношения к проблеме культуры и человеческого духа.
Искусство есть досуг; из этого исчерпывающе ясно, для кого существует искусство: для тех, кто имеет досуг. «Благородство» эстетических занятий — чисто социальное понятие: эстетическое воспитание создает члена элиты для коммуникации с другими... У Аристотеля эстетическая педагогика мыслится не приватным, а общегосударственным делом, но это не отменяет ее автономного характера. Аристотель высоко поднял общественное значение искусства, конкретно показал глубокое влияние музыки, поэзии и других видов искусства на формирование ценных этических качеств человека. Особое значение он придавал трагедии, которая представлялась ему высшим проявлением художественного гения. Трагедия, вызывая путем живого, напряженного, драматического действия страх, гнев, сострадание, заставляет зрителя переживать душевное волнение, тем самым как бы совершает «очищение» (катарсис) его души, возвышая и воспитывая его.
Значение образованности, эстетического воспитания неимоверно возрастает в эпоху эллинизма. Эллинство — это не страна, не земля, не политическая идея; это принадлежность к определенной касте, к космополитическому единству людей, объединенных знанием Гомера и Еврипида, Платона и Демосфена. Тонкий «эллинский» вкус был основой бытия, «патентом на благородство». В мире эллинизма эллинами не рождались, а становились — через школу.
Языковый принцип эллинистической культуры крайне повысил значение риторического образования. Если эллин — это тот, кто чисто и красиво говорит по-гречески, значит, учитель красноречия — это чудотворец, превращающий варваров в эллинов. Для эллинистической эпохи эстетическое воспитание есть почти исключительно воспитание литературно-риторическое. Идеалы софистов и Исократа становятся в центр эстетической культуры. Напротив, роль музыки в этот период резко падает.
Что касается эстетического воспитания в Риме, то влияние риторического эстетизма там постоянно сдерживалось исконно римской традицией рационализма и практицизма. Вершина римской педагогической теории — сочинение Марка Фабия Квинтилиана «О подготовке оратора». Его монументальный труд (в 12 книгах) явился итогом и обобщением 20-летнего практического опыта автора в качестве главы риторической школы в Риме; к этому можно добавить усвоенные в детстве семейные традиции — его отец был учителем риторики. Поэтому теоретические суждения Квинтилиана никогда не теряют конкретного ощущения жизни.
С деловитостью и методическим тактом опытного воспитателя-профессионала автор сочетает серьезную эрудицию в области греческой и латинской литературы, неплохое знание искусств (особенно скульптуры), развитый вкус, четкую продуманность эстетических позиций и гуманистический подход к общим проблемам воспитания. Воспитание, по его мнению, при всей необходимой строгости, не должно терять радостного характера, призвано высвободить естественные возможности ребенка и дать им полноценное и всестороннее развитие. Идеал Квинтилиана — ясное, уравновешенное красноречие; его кумир — Цицерон. Наследие Квинтилиана сыграло огромную роль в становлении новоевропейского гуманизма в педагогике от Ренессанса до классицизма XVIII в. [5].
Эстетическое воспитание в средние века. Выработало ли, могло ли выработать средневековье свои теории эстетического воспитания? Мерой всех вещей для средневековой культуры или, по крайней мере, для официального и, следовательно, «теоретизирующего» ее пласта было христианство, которое занялось критикой традиционной концепции эстетического воспитания, в частности, поздне-античного эстетизма. Античный эстетизм был, во-первых, гедонистическим, во-вторых, элитарным. Для чего давать человеку эстетическое воспитание? С одной стороны, для того, чтобы развить в нем способность к утонченному наслаждению, к благородному досугу, о котором говорил Аристотель, чтобы повысить в нем способность многообразно наслаждаться жизнью; с другой стороны — чтобы выдать ему, так сказать, «патент на благородство», сделать его полноправным членом культурной элиты, отделить его от «черни» и дать ему место среди «лучших людей» [6].
Социальной утопии христианства противоречил дух античного эстетического воспитания. Средневековые мыслители (Боэций, Николай Орезмский, Фома Аквинский) вслед за Августином Блаженным провозгласили господство музыки. Музыка, входившая в «семь свободных искусств», становилась выше искусств «механических», в том числе изобразительных, поскольку последние «привязывают человека к вещам и отделяют от творца» [7].
Все члены нового социума должны быть как бы музыкально настроены на один и тот же лад и никоим образом не выпадать из него в индивидуальную обособленность. Характерно, что важнейшим музыкальным символом церковного идеала становится унисонное хоровое пение. Религиозно-воспитательное значение музыки прямо смыкается с аналогичным подходом к живописи, ибо «храм — книга для неграмотных».
Воспитующая миссия религиозной эстетики должна была дойти до всех. Средневековая теория эстетического воспитания неизменно имела своим центром религиозный идеал и вокруг этого центра развивалась. Поэтому можно найти самые ценные и своеобразные практические наблюдения по «воспитанию чувств» не в трактатах по эстетике (таковых в средние века не писали) или педагогике (такие трактаты писались, но были достаточно сухими и абстрактными), а, например, в поучениях монахов, которые непосредственно относятся к практике религиозно-эстетического воспитания.
Эстетическое воспитание в эпоху Возрождения. Ренессанс предстал как «открытие мира и человека», как всестороннее проявление индивидуальности в жизни эпохи (Я.Буркхардт). В формировании мировоззрения ренессансной эпохи решающую роль имел гуманизм (от античного — humanitas — «человеческая природа», «духовная культура»). Базой для индивидуальной и социальной гармонии является культура (humanoe literae) в ее гуманистическом понимании, духовное общение людей. Явился «всесторонний человек» — homo universali — исключительно, впрочем, принадлежащий Италии (Я.Буркхардт). Идеал универсально образованного художника оказал сильное влияние на практику и теорию эстетического воспитания. Пожалуй, впервые в истории в поисках универсального человека общественная мысль обращалась именно к художнику, а не к философу, ученому или политическому деятелю. И это не было случайностью, но определялось прежде всего действительным положением художника в культурной жизни эпохи. Художник выступал как опосредующее звено между физическим и умственным трудом. Писатели эпохи Возрождения уделяют много внимания воспитанию художника; они требуют от него всестороннего образования. Поэтому системы художественного образования, обучения художника искусству строятся на всестороннем усвоении художником целого ряда научных дисциплин. Л. -Б.Альберти одним из первых высказал требования всестороннего развития личности художника: «Я советую, чтобы каждый живописец поддерживал близкое общение с поэтами, риторами и другими подобными людьми, искушенными в науках, ибо они дадут ему красиво скомпоновать историю, благодаря чему он, без сомнения, стяжает себе своей живописью великую славу и имя». Правда, у Альберти мы встречаем требование разумного ограничения в образовании художника. Но это было, скорее, протестом против поверхностного энциклопедизма схоластического образования, нежели отрицанием принципа всесторонности в художественном воспитании. По мнению Альберти, «вещами, которые могут быть полезны художнику, и искусствами, которые ему нужны, являются черчение и математика» [8].
По мнению Д. Боккаччо, настоящий поэт должен владеть грамматикой, быть знакомым с историей, археологией. Согласно Л.Гиберти, который во многом повторяет римского теоретика архитектуры, писателя Витрувия, художник и скульптор должны быть образованными в геометрии, истории, латыни, оптике, черчении, философии, музыке, праве, медицине, астрономии, анатомии, арифметике. Дю Белле в трактате «Защита и прославление французского языка» говорит о поэте как о человеке, который «обучен всем прекрасным наукам и искусствам, главным образом естественным и математическим, кто сведущ в хороших авторах греческих и латинских, во всех родах литературы, знаком с должностями и обязанностями человеческой жизни... » [9].
Принципы воспитания и образования художника не могли не оказать влияния на развитие педагогической мысли Ренессанса. В Италии начиная с первого десятилетия XV в. один за другим появляется целый ряд трактатов о воспитании, написанных педагогами-гуманистами: Паоло Верджерио — «О благородных нравах и свободных науках», Маттео Веджио — «О воспитании детей и их добрых нравах», Джанноццо Манетти — «О свободном воспитании», Леонардо Бруно Аретино — «О научных и литературных занятиях», Баттисто Гуарино — «О порядке обучения и изучения», Энео Сильвио Пикколомини — «Трактат о свободном воспитании», Леон Баттиста Альберти — «О семье» и др. До нашего времени дошло одиннадцать трактатов по педагогике. Кроме того, теме воспитания посвящены многочисленные письма гуманистов. «Чистого» эстетического воспитания нельзя найти в гуманистической педагогике; зато почти в каждом из педагогических трактатов есть подробные рассуждения о роли в воспитании таких видов искусства, как музыка, литература, ораторское искусство. И дело не только в том, что искусство признавалось как важный и необходимый элемент или средство воспитания; связь педагогики и эстетики здесь глубже. Она определяется тем, что в эстетической культуре Ренессанса практический, утилитарный элемент так же силен, как и момент художественный, эстетический. Искусство органически включается в жизнь, и сама жизнь трактуется в высшей степени художественно, пластично.
Один из первых опытов гуманистического воспитания предпринял известный падуанский гуманист Витторино да Фельтре. В 1423 г. по приглашению маркиза Франческо Гонзато он приезжает в Мантую. Здесь в загородном доме, получившем впоследствии название «Casa Giocosa» («Радостный дом»), он основывает первое в своем роде экспериментальное предприятие, где на практике проверялись педагогические теории и представления итальянских гуманистов.
Мантуанская школа не преследовала каких-либо специальных или профессиональных целей. Система образования Витторино строилась на преподавании так называемых «свободных дисциплин», которые, будучи предпосылкой для дальнейшего специального образования, имели целью — воспитание цельности и всесторонности знания. Обучая своих учеников грамматике, поэзии или музыке, Витторино видел в этих предметах не средство для профессиональных целей, но в известной мере самоцель: поэзия и риторика должны воспитывать в учениках способность самостоятельно и хорошо говорить, музыка — чувствовать музыкальную гармонию, гимнастика должна научить гармонии и грации движений и т.д. В системе воспитания Витторино получили отражение гуманистические представления об идеале гармоничного и всесторонне образованного человека. Витторино строил свою систему обучения, исходя из принципа одновременного и равномерного развития ума, тела и духа.
Поэтому в мантуанской школе, наряду с изучением древних языков, истории, грамматики и математики, большое внимание уделялось занятиям на открытом воздухе, различного рода физическим упражнениям — борьбе, бегу, плаванию, игре в мяч, стрельбе из лука и т. д. В известной мере эти упражнения были продиктованы практическими потребностями, необходимостью воспитания у будущих государственных и общественных деятелей навыков к войне, которые были отнюдь не излишни для богатой всякого рода войнами итальянской жизни XV в. Но вместе с тем Витторино видел в этих занятиях и средство развития грации и гармонии, способности легко и свободно владеть своим телом. Витторино были близки платоновские идеи о воспитании посредством музыки.
Эстетический момент в педагогике Ренессанса настолько силен, что подчас он определяет саму проблематику и содержание педагогических идей. Нагляднее всего представление об этом дает трактат падуанского педагога Пьетро Паоло Верджерио «О благородных нравах и свободных занятиях». Эстетический элемент содержится уже в названии трактата, в самом понятии «свободные науках». Это понятие очень важно для выяснения характера педагогических теорий Ренессанса. Во многом оно идет от Аристотеля, который в VIII книге своей «Политики», возражая против профессиональных занятий музыкой, говорил, что цель музыки содержится в ней самой. И потому музыкой нужно заниматься не ради денег или чего-то внешнего, а исключительно ради нее самой. Аналогичную мысль развивает и Верджерио: «Свободные науки, — говорит он, — рождают в душах людей удивительное наслаждение и со временем приносят обильнейшие плоды» [10].
Эта мысль чрезвычайно характерна для Ренессанса. Писатели Возрождения с огромным энтузиазмом и непоколебимым оптимизмом верят в то, что «свободные науки» обладают большой воспитательной силой [3; 312].
Трактат Верджерио представляет для нас особый интерес, потому что в нем к «свободным наукам», наряду с историей и философией, относится красноречие. Итальянские педагоги постоянно настаивают на риторике и красноречии как важнейших средствах воспитания, которые следует предпочитать другим видам занятий.
Характерно, что из всех античных авторов наибольшую популярность среди итальянских педагогов-гуманистов имел М.Ф.Квинтилиан. Его трактат «О подготовке оратора», впервые переведенный в XV в., имел, пожалуй, большую популярность, чем педагогические идеи Платона и Аристотеля. В учении Квинтилиана гуманисты видели идеальную систему воспитания, вполне применимую к современным условиям. Идеал гуманистического воспитания совпадал с концепцией хорошо образованного человека, умеющего говорить, и не был случайностью; он соответствовал действительным практическим потребностям образования в эпоху Возрождения.
Воспитание детей привилегированного класса имело целью подготовить людей, могущих занять важное место в общественной жизни страны, — государственных деятелей, учителей, ученых, церковную знать.
Верджерио уделяет большое внимание и литературной стороне образования. В его трактате мы находим настоящий панегирик книгам как источнику мудрости и наслаждения: «О, книги, славное украшение (как говорим мы) и приятные слуги (как правильно называет их Цицерон), честные и послушные в любых обстоятельствах! Никогда не наскучат, не заводят ссор, не жадны и не дерзки. Прикажешь — говорят, прикажешь — молчат, и всегда готовы к услугам. От них ничего никогда не услышишь, кроме того, что хочешь и сколько хочешь. И поскольку наша память не способна сохранить всего, даже малого, и едва достаточна для удержания каждого события в отдельности, книги, как я полагаю, нужно рассматривать и сохранять как вторую память». Музыка у Верджерио не просто «успокоение души», она — средство создания «гармонической жизни» и поэтому «достойна свободного человека» [3; 313].
Идеи, высказываемые в трактате Верджерио, можно найти в сочинениях других итальянских педагогов-гуманистов. Большой интерес в этом отношении представляет трактат Бруно Аретино «О литературных и научных занятиях». Он посвящен вопросам образования и воспитания женщин (девочек) и содержит рекомендации и наставления о литературных занятиях. Но содержание трактата выходит далеко за рамки практического руководства. Эстетическая оценка и художественные критерии постоянно выдвигаются на первый план. Говоря о пользе грамматики, Аретино пишет, что наука эта открывает не только правила и законы языка, но и «всю красоту и изящество речи. Благодаря ей мы познаем многое из того, чему едва ли могли бы научиться у наставника: звук, изящество, гармонию, красоту» [3; 314]. Употреблять законы построения речи надо не только поэту и оратору, но и каждому в его обыденной речи, которая тоже имеет свою гармонию и ритм. Эстетический подход к вопросам воспитания проявляется у Аретино и в отборе писателей, рекомендуемых для чтения. Он горячий поклонник античной литературы, и в списке его рекомендаций мы находим античных историков (Ливия, Саллюстия, Тацита), философов (Эпикура, Демокрита, Зенона, Платона, Аристотеля, Сенеку), ораторов и поэтов.
Сочинения Верджерио, Бруно и других итальянских гуманистов свидетельствуют об органической связи практического и эстетического в педагогической мысли Возрождения. Здесь практическое наставление перерастает в художественную оценку, перечень литературных произведений превращается в панегирик литературе, и весь комплекс моральных и педагогических средств служит одной цели — воспитанию в человеке чувства красоты, грации и гармонии.
Придавая огромное значение в деле воспитания наукам, искусствам и знанию вообще, гуманисты вместе с тем выступали против схоластического, «книжного» образования и широко пропагандировали живой опыт в качестве наиболее надежного наставника и воспитателя. «Живой опыт, — писал один из наиболее демократических писателей Возрождения Кастельветро, — просвещает наши умы больше, чем слова любого учителя...» [3; 315].
Говоря об идеале гармонической личности, о котором так много думали и мечтали мыслители и художники Возрождения, очевидно, нельзя забывать, что этот идеал имел ограниченное социальное основание. Он был адресован не ко всему обществу в целом, а лишь к его верхним, «образованным» слоям. Поэтому, когда речь заходила о реальном прототипе «совершенного» человека, им оказывался «совершенный» дворянин — «придворный» или «джентльмен». Этот узкий социальный масштаб эстетических идеалов Возрождения раскрывает трактат известного итальянского писателя Кастильоне Бальдассарре «Придворный» (1528). В трактате Кастильоне, написанном в форме живого диалога, обсуждается вопрос о том, каким должен быть «совершенный» придворный, каковы должны быть его манеры, одежда, поведение, походка, занятия и т.д. Настоящий придворный должен владеть многими умениями: ездить верхом, сражаться на шпагах, владеть разного рода оружием, хорошо говорить, танцевать, играть на музыкальных инструментах, обладать познаниями в области наук и искусств. Но наиболее значительной особенностью, отличающей настоящего придворного, Кастильоне считал грацию. Грация выступает здесь как универсальное эстетическое качество, свидетельствующее о том,
что нормы общественного поведения выполняются личностью свободно, естественно, без принуждения [3; 315].
Несмотря на то, что в образе «совершенного» придворного отразились некоторые наиболее типичные черты идеального человека Возрождения — homo universalis, эстетический идеал Кастильоне обладает ярко выраженным сословным характером. Совершенный человек оказывался совершенным придворным, а универсальность его развития означала лишь светский дилетантизм. Поэтому наиболее демократические мыслители эпохи Возрождения не принимают эстетический идеал этой эпохи. Такова позиция первых утопических мыслителей — Томаса Мора («Утопия») и Кампанеллы («Город солнца»). Противоречие между блестяще образованным меньшинством общества и народной массой очень скоро дало себя знать, что и привело к кризису духовной и интеллектуальной мощи ренессанс-ной культуры.
Тем не менее влияние Ренессанса на последующее духовное и художественное развитие европейской культуры трудно переоценить. Сегодня, формулируя идеалы современного эстетического воспитания, необходимо постоянно обращаться к наследию педагогической и эстетической мысли Возрождения.
Теории эстетического воспитания XVII-XVIII вв. Сложные и противоречивые социально-политические противоречия в общественной жизни стран Европы XVII в. не могли не привести к разрушению созданной деятелями Возрождения гармонической картины мира, к кризису ренессанс-ного гуманизма, к переосмыслению гуманистических идеалов. Естественно, что все эти процессы не могли не затронуть такой важной области, как эстетическое воспитание. Как и в эпоху Возрождения, в XVII в. эстетическое воспитание еще не отделилось от практического обучения. Но это уже обучение не художника, а чаще всего делового человека, стремящегося не столько к грации и красоте, сколько к достижению практического успеха, жизненной пользы. Таков, к примеру, идеал воспитания, который рисует английский философ Джон Локк. В своем педагогическом трактате «Мысли о воспитании» (1693) Локк выдвинул концепцию воспитания, которая соответствовала духу времени. Идеалом педагогической системы Локка является «деловой человек», «джентльмен», стремящийся к собственной пользе, но умеющий сочетать свой личный интерес с интересами других людей. Поэтому Локк с сомнением относится к таким средствам воспитания, как живопись, музыка и поэзия.
Гораздо большую пользу могут принести занятия физическими упражнениями — фехтование, верховая езда и танцы. Однако при всем практицизме Локк не отрицает идеи эстетического воспитания. Целью воспитания и высшей добродетелью он считает «грацию», т.е. полное соответствие внешнего поведения, манер, привычек, поступков естественным свойствам души, внутренним качествам характера. Излагая свое учение о «грации», Локк близко подходит к формулировке той проблемы, которая затем остро встала в теориях эстетического воспитания эпохи Просвещения, — проблемы сочетания частного и общего интереса, врожденного, природного эгоизма и общественной симпатии, чувства и долга. Искусство и красота выступали у просветителей в качестве надежного средства разрешения этих антиномий.
Идеи эстетического воспитания в философии Просвещения. Как известно, проблема воспитания занимает одно из центральных мест в философии и эстетике Просвещения. Философско-эстетическая мысль XVIII в. занята поисками такого идеального состояния, при котором развитие общественного целого и живой человеческой природы пришло бы в соответствие и не противоречило бы одно другому. И поскольку одним из главных средств воспитания считалось искусство, то вполне понятно, почему на первый план выступают проблемы эстетического воспитания.
Англия. Родоначальницей основных идей эстетики Просвещения была английская философия. Фридрих Энгельс не случайно рассматривал Англию как предшественницу идей французского Просвещения. В развитии просветительской эстетики и просветительских идей эстетического воспитания особую роль сыграл Антони Эшли Купер граф Шефтсбери (1671-1713), который видел в красоте прочную основу для гармонии интересов общественного и индивидуального. При этом красота получает универсальное значение: «Только красота создает величайшее добро. Она составляет основу и сущность добра... Красота и добро — одно и то же». Красота и гармония создают истинно добродетельного человека. Воспитывая свой вкус, познавая источник красоты и гармонии в облике и структуре всей вселенной, человек, по мнению А.Шефтсбери, «развивается и становится до некоторой степени художником». Таким образом, главное средство в установлении общественной гармонии он видел в эстетическом воспитании (Шефтсбери А. «Характеристика людей, обычаев, мнений и эпох», 1711) [10; 8].
Дальнейшее развитие идеи Шефтсбери получают в работах Френсиса Хатчесона (1694-1747). В своем сочинении «Исследование об идеях красоты и добродетели» (1725) он одним из первых выдвинул положение этики эвдемонизма, утверждая, что в основе поведения человека лежит принцип: «наибольшее счастье наибольшего числа людей». Эстетическое воспитание он подчиняет интересам воспитания морали.
Центральной проблемой эстетического воспитания Дэвида Юма (1711-1776) становится проблема вкуса. В трактате «О норме вкуса» он приходит к выводу, что задача отыскания всеобщей нормы вкуса может быть решена только хорошо образованным художественным критиком. Все проблемы эстетического воспитания Юм сводит к воспитанию утонченного вкуса, к воспитанию изысканного знатока-критика, способного формулировать нормы вкуса и в готовом виде преподносить их эстетически неразвитому большинству.
Исходным моментом в эстетической теории Адама Смита (1723-1790) является понятие симпатии («Теория нравственных чувств», 1759). Именно чувство симпатии является, по мнению Смита, связующим элементом в сложном механизме человеческих отношений. Эстетика английского Просвещения поставила основные проблемы, которые решала вся последующая европейская эстетика.
Франция. В эстетических учениях французских просветителей искусство и основанное на нем эстетическое воспитание рассматривались как главный рычаг исторических преобразований. Интерес к проблемам эстетического воспитания проявился у Ш. Монтескье, который рассматривает вопрос о месте музыки в воспитании у древних греков как «воспитательницы нравов», смягчающей человеческую природу («О духе законов», 1748). Назначение искусства, по К.-А.Гельвецию, — пробуждать яркие и сильные ощущения («Об уме», 1758).
Жан-Жак Руссо (1712-1778) выступил с критикой традиционных просветительских идей эстетического воспитания. По мнению Руссо, «источник ко всему хорошему и отвращение ко злу содержится в нас самих, а не в искусстве». В философском романе «Эмиль, или О воспитании» он выдвигает учение о вкусе: истинные образцы хорошего вкуса коренятся в природе; чем дальше мы удаляемся от природы, тем более искажаются вкусы. Средствами воспитания вкуса может быть изучение поэзии, чтение книг. Искусство способно влиять на изменения вкуса, но оно не способно воздействовать на нравы людей. Поэтому, говоря о воспитании своего ученика, Руссо пишет: «Я поведу его в театр, чтобы изучать не нравы, а вкус...» [11].
Высокий пафос идеи воспитательного значения искусства пронизывает все крупные сочинения Дени Дидро (1713-1784), и прежде всего его «Салоны». «Каждое произведение ваяния или живописи должно выражать собой какое-либо великое правило жизни, должно поучать, иначе оно будет немо» [12]. Дидро выдвинул принцип единства этического и эстетического воспитания.
Германия. Александр Готтлиб Баумгартен (1714-1762) — немецкий философ XVIII в., общепризнанный «крестный отец» эстетической науки: он первый назвал эту науку эстетикой, подразумевая под ней науку о чувственном познании. Главный предмет и цель эстетики, по Баумгартену, — совершенство чувственного познания, которое и составляет сущность красоты. В своей «Эстетике» (17501758) Баумгартен приходит к более широким эстетическим проблемам, в частности, к проблемам эстетического воспитания. Он рисует образ «совершенного эстетика», в котором воплощает свои представления о гармонично развитом человеке. Баумгартен считал, что «совершенный эстетик» должен обладать прекрасной эрудицией, иметь широкие знания в области философии и искусства. Однако он не должен быть отвлеченным теоретиком прекрасного. «Совершенный эстетик» должен быть в известной степени виртуозом, знать и владеть техникой и правилами различных видов искусства. Главная трудность, которую пытался разрешить Баумгартен, была связана с проблемой воспитания «совершенного эстетика». Он ставил вопрос о том, каким образом возможно соединить знание отвлеченных правил искусства с природным талантом и дарованием «эстетика».
Прежде всего, для этого необходима выучка, практика, без которой самые полезные правила остаются мертвым грузом. Однако сам Баумгартен признавал недостаточность такого способа воспитания «совершенного эстетика». «Общей отличительной чертой «совершенного эстетика» является эстетический порыв, impetus (прекрасное возбуждение ума, его горение, устремленность, неистовство, энтузиазм, дух божий)» [13]. Баумгартен одним из первых в немецкой эстетике выступил с обоснованием самостоятельности и суверенности эстетического познания, против его подчинения моральному и религиозному догматизму. По его мнению, эстетическое познание обладает своими внутренними и специфическими закономерностями; его целью является тот «эстетический свет», та ясность и прозрачность вещей, которая открывается чувственному познанию. «Эстетика» А.Баумгартена пользовалась широкой популярностью; ее значение непреходяще и в настоящее время.
Иоганн Георг Зульцер (1720-1779) — немецкий теоретик искусства и педагог, издатель «Всеобщей истории изящных искусств» — понятийного словаря просветительской эстетики.
«Что же касается иных изящных искусств, — пишет Зульцер, — то в обычных школах можно ограничиться только тем, чтобы вообще воспитывать вкус молодых людей. Их нужно учить чувствовать в созданиях духа прекрасное, естественное и великое и подлинное отличать от ложного остроумия и ложного величия... Нужно прилагать усилия к тому, чтобы показывать детям подлинные красоты с тем, чтобы образовать их вкус» [10; 141].
Иоганн Готфрид Гердер (1744-1803) — выдающийся немецкий философ-просветитель второй половины XVIII в. Идея творческого органического воспитания пронизывает все учение и практическую деятельность Гердера. Уже в 1762 г. Гердер начал преподавать в школе Кенигсберга, затем в Фридерицианской гимназии. С 1764 г. Гердер преподавал в Домской школе в Риге; прочитанная им на одном из торжественных актов речь называлась «О грации в школе». В 1776 г. Гердер стал суперинтендантом в Веймаре, где в сферу его ведения попала и школа. Воспитание, как его представляет себе Гердер, должно быть жизненно и эстетически цельным. Перед учеником открывается, как выражается Гердер, «весь в целом внешний образ мира». Все должно быть живым; все обучение в целом не теряет из виду особой эстетической стороны, жизненности, органичности своих предметов. Гердер говорил «Древние называли изящные науки так — artes quae ad humanitatem pertinent, ad humanitatem informant, то есть науки, которые делают нас человечными, образуют, формируют из нас людей; поэтому можно было бы назвать их образующими. То, что образует наши душевные силы, то прекрасно...» [10; 168].
Гердер затрагивает самые различные стороны эстетического воспитания. Работа «Причины падения вкуса у разных народов, у которых он процветал» (1773) показывает, что Гердер довольно рано принципиально стал на позицию реального изучения трудностей, мешающих воспитанию вкуса. Хотя научение вкусу — это, несомненно, представление, продиктованное античным идеалом, Гердер вполне отдает себе отчет в том, что воспитание вкуса, «если нравы века испорчены», несказанно трудно, т. е. причины трудностей познаются Гердером как причины социального порядка (Гердер И.-Г. «О воздействии поэзии на нравы народов в древние и новые времена»; «В рощах критики или рассуждения об искусстве и науки о прекрасном»).
Значительное внимание уделял вопросам воспитания Готгольд Эфраим Лессинг (1729-1781) («Трактат о басне. Об особой пользе, приносимой баснями в школе»). У Лессинга речь идет о способности творческой фантазии, «о гении»: изучая, человек приобретает гений; согласно господствующему в те годы словоупотреблению, человек обладает гением и имеет «гений», т.е. слово «гений» понимается как ярко выраженная способность, но не как удел избранных.
Чехия. Ян Амос Коменский (1592-1670) — великий чешский педагог-гуманист. Мировоззрение Коменского складывалось под влиянием наследия гуманистической культуры Ренессанса, противостоящей схоластическому преподаванию средних веков. Центральное место в педагогическом учении Коменского занимает принцип природосообразности, положенный в основу всего дальнейшего развития педагогики: воспитание и образование должны осуществляться в соответствии с внешней природой и с природой самого человека. Один из самых существенных принципов — принцип гармонического развития человека; для внутреннего развития человека необходимо, чтобы все его способности пришли в движение, чтобы ни одна из способностей не была забыта педагогом, чтобы все они были приняты во внимание. Для общества понятие гармонического развития заключается в том, чтобы учить всех всему. В этом отношении Коменский далеко обогнал свое время, выступая за всеобщее образование.
Идеи эстетического воспитания органично входят в педагогическое учение Коменского. В «Великой дидактике» он выдвинул особый метод обучения — метод искусств. Он придавал огромное значение развитию внешних органов чувств, благодаря которым мы познаем природу. Сенсуализм Коменского согласовывался с педагогическими требованиями наглядности в обучении, которая у него связывалась с чувственным восприятием. Так как эстетическое восприятие в значительной мере зависит от развития внешних органов чувств, от их очеловеченности, ибо прекрасное дано нам в конкретно-чувственной форме, мысли Коменского о чувственном познании, о наглядности сохраняют свое значение и поныне.
Швейцария. Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) — выдающийся педагог, реформатор начального образования, стремившийся соединить обучение с трудовым воспитанием детей. Мысли Песталоцци движутся в русле гуманистических идей в области воспитания, заложенных Я. А. Коменским. Песталоцци — откровенный сенсуалист. Понятно, какое большое значение приобретает в этой связи эстетическое воспитание, которое у Песталоцци членится на две сферы — формальную (обучение навыкам произносить звуки, чувствовать формы предметов) и духовную, соответствующую высшим чувствам (постижение искусства). Песталоцци уделял главное внимание формальному обучению, выделив в нем два момента — звук и форму; поэтому для него наибольшее значение из всех видов искусства имеют пение и рисование. Формальное обучение обладает у Песталоцци творческим характером, поскольку оно мыслится им как акт самодеятельности учащегося; тем самым обучение становится развивающим, способным «выработать всего человека» (Песталоцци И.-Г. «Письмо учителю Петерсену». «Письмо к другу о пребывании в Станце». «Метод». «Памятная записка Песталоцци») [10; 229-231].
Идеи эстетического воспитания в философии, эстетике и педагогике XIX в. Иммануил Кант (1724-1804). Одни идеи эстетического воспитания взяты из широко известных фундаментальных сочинений философа, другие, напротив, — из мало известных и не опубликованных даже самим Кантом лекций по педагогике. Лекции по педагогике Кант читал не по собственному побуждению, а по долгу службы, поскольку в Кенигсберге существовало правило, чтобы все профессора читали эти лекции по очереди. Советы, которые Кант дает в своих лекциях воспитателям, вполне практические, а место, которое в лекциях занимает искусство и все эстетическое, вполне традиционно («О педагогике»). Иное дело — «Критика способности суждения». Здесь меньше всего эмпирики, а больше системы. Как сама эстетическая теория Канта сложна, так и теория эстетического воспитания, которая могла быть построена на ней, не является простой. Кант различает искусство приятное и искусство изящное: первое — развлекает (помогает обществу провести время), второе — «изящные искусства — это способ представления, который сам по себе целесообразен, содействует культуре способностей души для общения между людьми» [14]. Воспитывать — значит создавать условия для правильной установки и постижения искусства в его специфике.
Фридрих Шиллер (1759-1805). В философском наследии Фридриха Шиллера сказались новые тенденции его эпохи. Как философ культуры, Шиллер трагически переживал разрыв между жизнью и идеалом, между органической жизненностью античной культуры и неорганичностью, разорванностью культуры современной. Шиллер наметил эстетический путь преодоления этого разрыва через красоту и свою теорию игры. Путь преодоления противоречия через красоту вызвал появление у Шиллера грандиозной идеи эстетического воспитания человека, эстетического воспитания человечества, а тем самым определенной концепции философии истории. Мысль Шиллера стремится к идеалу как к реальному состоянию, не оторванному от чувственной природы человека, непохожему на отвлеченное царство долга. Рисуя в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795) противоположность между стремлением человека к гармоническому развитию и общественной системой разделения труда, калечащей человека, Шиллер приписывает искусству слишком большую силу.
Искусство принадлежит человеку, и только человеку, будучи его преимуществом. Для Шиллера искусство — это великая цивилизующая сила, смягчающая нравы и направляющая их в сторону гражданской жизни. Искусство — школа нравственности и созидательного труда. Он рассматривает эстетическое воспитание как средство переделки людей, способное возвысить людей, не знающих конфликта между собственной выгодой и законом долга, над противоречиями общества. Во всем этом много либеральных иллюзий, и Шиллер, в сущности, сам признает невозможность победы искусства над окружающей жизнью (возвращение к кантовской теории недостижимости идеала). И все же набросанная в «Письмах об эстетическом воспитании» картина совершенной человечности, призыв к искусству служить великим задачам воспитания общества — все это произвело громадное впечатление на современников немецкого поэта. Шиллеровские идеи об эстетическом воспитании средствами искусства актуализируются и на рубеже XX-XXI столетий [15].
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) — крупнейший педагог первой половины XIX в. Окончил Йенский университет и детально познакомился с философскими системами Канта, Фихте и Шеллинга. Однако собственно философские заслуги Гербарта невелики, значительно более плодотворны его педагогические труды. По традиции, существовавшей в немецких университетах, преподаватель, читающий философский курс, обязан прочитать специальный курс и по педагогике. Гербарт читал философию в Геттингенском и Кенигсбергском университетах (в последнем он занимал кафедру, ранее принадлежащую Канту), но мысль о построении собственно педагогической системы возникла у него значительно раньше, в результате практических занятий педагогикой. В 1799 г. он посещает Песта-лоцци в Бургдорфской школе и внимательно изучает его методы. Опираясь на Песталоцци, Гербарт разделяет обучение на формальное и материальное и отдает предпочтение первому. Для того времени это было, безусловно, прогрессивно, поскольку формальное образование предполагало развитие духовных сил воспитуемого (чувства, памяти, воображения, ума) для последующего вооружения знаниями и развития способностей. Материальное образование вело к пассивному усвоению знаний. Строя свою педагогику, Гербарт не мог отвлечься от философии. Само понятие «воспитание» он выводит из философии, а цель воспитания — из этики. При этом он не порывает с принципом природо-сообразного воспитания, толкуя природу как натуру или характер человека и видя цель воспитания в активности и развитии человеческой души. Основой нравственного поведения, по Гербарту, становится, эстетическое чувство удовольствия. Средствами достижения идеальной, прекрасной чувственности служат дисциплина и обучение. Гербарт вводит понятие «интерес» и дает подробную классификацию интересов. Интерес рассматривается им не только в качестве условия для овладения знаниями, как было до него, но и в качестве самостоятельной педагогической цели. Цель эстетического воспитания Гербарт видит в формировании идеала гармонической личности. Несмотря на внутренние противоречия учения Гербарта (эстетическое чувство у него приносится в жертву морализаторству и педантизму), оно сыграло большую роль в истории эстетической педагогики. Он выдвинул проблемы, над решением которых трудилась последующая педагогическая мысль: «Среди известных нам необходимостей остается только эстетическая» (Гербарт И.-Ф. «Об эстетическом представлении о мире как о главной задаче воспитания») [16].
Адольф Дистервег (1790-1866) с раннего детства проявил склонность к научным занятиям: его любимыми авторами были Лессинг, Гердер, Шиллер и Гёте. Сначала он проходил курс в Гернборн-ском, а затем в Тюбингенском университетах, где в 1817 г. защитил докторскую диссертацию по философии; тогда же он увлекся идеями гуманистического воспитания и сочинениями Руссо и Песта-лоцци. Весь дальнейший путь Дистервега связан с немецкой школой; он проявил себя не только как выдающийся педагог — теоретик и практик, написавший множество книг и статей о воспитании и обучении, но и в качестве энергичного организатора немецких учителей, основателя Педагогического общества и журнала «Рейнские листки для воспитания и обучения, в которых особое внимание уделяется народной школе», а также «Педагогических ежегодников».
Педагогические идеи Дистервега сложились под влиянием Песталоцци. Он выдвинул три принципа воспитания и обучения: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. В понимании принципа природосообразности Дистервег следует за Песталоцци, считая, что необходимо гармоническое развитие всех задатков ребенка и что для развития природных задатков нужны благоприятные условия и воспитание. Принцип культуросообразности требует, согласно представлению Дистервега, непременной опоры при обучении и воспитании на всю культуру человечества в целом, в особенности на культуру родной страны. Самодеятельность выступает как принцип и цель воспитания и обучения, означает активность учащихся в этом процессе. В известном смысле она служит мерилом всей работы воспитателя, поскольку активная, умственная деятельность учащихся и стимулирование этой активности позволяют судить об эффективности процесса воспитания и обучения. Результат природосообразного и культуросообразного воспитания и обучения с наибольшей полнотой выражается в самостоятельном стремлении воспитанника к истине, красоте и добру. Тем самым Дистервег объединяет и связывает три вида воспитания — умственное, эстетическое и нравственное. Дистервег специально не останавливается на идеях эстетического воспитания, но он постоянно имеет в виду обширную область человеческой деятельности, охватываемую искусством.
Так, говоря о сущности трех принципов воспитания и обучения, Дистервег непременно обращается к эстетическому воспитанию. Принцип природосообразности требует, помимо опоры на природу ребенка, внимания к его индивидуальным и возрастным особенностям. Считая, что до девятого года умственная восприимчивость ребенка выражается в виде чувственной деятельности, Дистервег естественно приходит к необходимости воспитания чувств путем наглядности и развития воображения. В этом смысле его интересует воспитание высших чувств, т.е. чувств эстетических, возникающих в результате созерцания прекрасных и величественных явлений природы и человеческой жизни, которые закладывают основу художественным воззрениям. Знаменательно, что он не ограничивает эстетическое воспитание только созерцанием художественных произведений, а расширяет предмет эстетических представлений ребенка явлениями природы (цветы, деревья, звезды, кристаллы, небо и море, горные скалы и т. д.).
Стремление к внешним чувственным впечатлениям и свободной игре воображения вырастает из природы ребенка: его влечет к сказкам, рассказам, приключениям и т.д. При всем этом Дистервег отрицал относительную самостоятельность эстетического воспитания, считая его только подспорьем школьному обучению и нравственно-религиозному воспитанию. Вместе с тем принципы обучения и воспитания, выдвинутые Дистервегом, могут быть использованы с большим успехом именно в области эстетического воспитания. Особенно ценны его указание на необходимость всестороннего развития ребенка и верная догадка о том, что художественное обучение подчиняется общим дидактическим принципам обучения, а эстетическое воспитание не только не мешает развитию умственных способностей, но, напротив, составляет неотъемлемую сторону такого развития. Идеалом Дистервега является человек, самостоятельно, по внутреннему внушению следующий истине, красоте и добру. Тем самым прекрасное естественно входило в цель воспитания, а достижение этой цели не мыслилось без эстетического воспитания [17].
Список литературы
1. Художественное образование в культурологическом измерении // Вестн. Караганд. ун-та. — 2008. — № 4 (52). — С. 4-14.
2. Лившиц М. Античный мир, мифология, эстетическое воспитание // Идеи эстетического воспитания. — М.: Искусство, 1973. — Т. 1. — С. 12 -14.
3. Цит.по кн.: Идеи эстетического воспитания. Т. 1. / Сост.В.П.Шестаков. — М.: Искусство, 1973.
4. ЛосевА.Ф. Античная музыкальная эстетика. — М.: Искусство, 1960. — С. 46.
5. Квинтилиан М.Ф. О подготовке оратора / Пер. С.С.Аверинцева / Идеи эстетического воспитания... — Т. 1. — С. 178184.
6. Лукиан из Самосаты: Избранное. — М.: Гослитиздат, 1962. — С. 32.
7. КаганМ.С. Морфология искусства... — Л.: Искусство, 1972. — С. 23.
8. Альберти Л.Б. Десять книг о зодчестве. — М., 1935. — С. 57-58.
9. И. дю Белле. Защита и прославление французского языка. II, 5 // Поэты французского Возрождения. — Л., 1938. —
С. 269.
10. Цит.по кн.: Идеи эстетического воспитания... — Т. 2.
11. РуссоЖ.Ж. Эмиль, или О воспитании. — СПб., 1913. — С. 343.
12. Дидро Д. Сочинения. — Т.УІ. — М.: Гослитиздат, 1946. — С. 549.
13. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. — М.: Искусство, 1964. — Т. 2. — С. 460.
14. Кант И. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Мысль, 1966. — Т. 5. — С. 321.
15. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Идеи эстетического воспитания. — Т. 2. — С. 260-273.
16. Гербарт И.-Ф. Идеи эстетического воспитания. — Т. 2. — С. 329.
17. Дистервег А. О культуре // Избр.пед.сочинения А.Дистервега. — М., 1956. — С. 179-191.