Система непрерывного высшего образования в вузе как социальный эксперимент

Аннотация.  Статья посвящена детальному анализу понятия непрерывное образование и раскрытию его сущности, обосновывается идея системы непрерывного образования, как социального эксперимента.

Ключевые слова: непрерывное образование, социальный эксперимент

Среди принципов устойчивого развития, провозглашенных ООН, особое место занимает принцип непрерывного образования граждан в течение всей их жизни. Эта цель связана с решением важнейшей проблемы человечества  –  недоиспользованием  каждым  предыдущим  поколением  своего  ресурса, опыта и творческой энергии созидания. Непрерывное образование служит средством систематической актуализации накапливаемых в мире знаний, позволяет людям максимально и наиболее эффективно реализовывать себя в процессе жизнедеятельности.

Концепция непрерывного образования нацеливает на привитие гражданам вкуса к приобретению знаний как способу жизни, воспитание постоянного стремления к получению новых знаний, овладение методологической и рефлексивной культурой, формирование таких личностных качеств, которые помогают каждому человеку в процессе обучения или самообучения самостоятельно выстраивать траекторию своего интеллектуального развития на протяжении всей жизни. В процессе непрерывного образования должны развиваться способности и умения исследовать явления, принимать и осуществлять решения, эффективно общаться и взаимодействовать с другими людьми, постоянно осваивать новые виды и типы деятельности.

Высшая школа признана передавать, распространять знания, обеспечивать процесс развития научных исследований и новых технологий. В наступившем веке образование должно стать непрерывным процессом, т.к.   в   современном   информационном   обществе   существует   необходимость   постоянной     адаптации к технологическим изменениям, новым знаниям и направлениям профессиональной деятельности. Поэтому понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование  его  целей,  функций,  состава  появления  новых  образовательных  структур и соответствующих социальных институтов.

В мировой практике понятие «непрерывное образование» (НО) выражается большим количеством терминов, среди которых: «продолжающееся образование», пожизненное образование, перманентное образование,  дальнейшее  образование  и  т.д.  К  понятию  «непрерывное  образование»  тесно   примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни. Существуют  различные  подходы  к  определению  сущности  понятия  «непрерывное   образование», которые раскрывают различные стороны этого явления, позволяя более широко рассмотреть этот сложный термин.

Прежде всего необходимо вычленить объект и предмет познания и их характеристики. Объектом данной части исследования мы считаем «непрерывное образование», а предметом – существующие взгляды и подходы к определению понятия «непрерывность образования».

«История есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материал, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную традицию деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой - видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности», - писали К. Маркс и Ф. Энгельс [1].

Современный английский ученый в области педагогики и психологии Брайан Саймон в своей книге «Общество   и   образование»   отмечает,   что   еще   в   1888   г.   школьные   советы   и   союзы   с  советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами [2].

Видный польский ученый Чеслав Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А.Л.Смитом. В письме, адресованном в 1919 г. Ллойд Джорджу, А. Смит настаивал на том, что «просвещение не следует рассматривать в качестве института, предназначенного только для избранных и относящегося только к короткому периоду в начале зрелого возраста; его нужно трактовать как необходимость для всех и в течение всей жизни».

Сам же Ч. Кулисевич склонен считать, что утверждение о необходимости непрерывного образования является не результатом фантазии педагогов, а неизбежным следствием научно-технической революции. Более того, - замечает польский ученый, – теперь обучение, продолжающееся всю жизнь, становится условием человеческого существования: именно с высоким уровнем образованности общества связываются надежды на устранение разрыва, возникшего между миром, в котором мы живем, и возможностями контроля над ним.

Представляют   интерес   взгляды   на   сущность   непрерывного   образования   польского   ученого Ч. Кулисевича. Он считает, что «непрерывное образование призвано готовить людей к учению инновационному, к альтернативному и одновременно всеобъемлющему мышлению, к объединению интересов личности и общества в гармоничное целое». «Оно не должно оставаться на втором плане, носить компенсационный или узкоспециальный характер; его необходимо рассматривать как полноценный компонент формального обучения и воспитания» [3].

Однако среди зарубежных ученых есть такие, кто считает «непрерывное образование» еще одной утопией, такой же чудесной как и сама утопия «воспитывающего общества». Прямо противостоящей идее непрерывного образования выглядит высказывание П.Гудмана: «Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1990 г. мы не были такими дикими, но всего только шесть процентов взрослых людей имели аттестат зрелости» [4].

Как бы то ни было, идея необходимости обучения «через всю жизнь», трансформированная в теории «непрерывное образование», сегодня принята во всем мире.

По утверждению Г.П.Зинченко, термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира.

В.В. Каштанов считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции О.Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне [5].

Тем не менее ряд специалистов, изучая как на практике реализована идея  непрерывности образования, приходят к выводу, что целостная концепция непрерывного образования по сути отсутствует.

Так,  И.Савицкий,  представляющий  нашу  страну  в  Европейском  центре  по  свободному  времени и образованию, отмечает, что «... никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные  высказывания  на  эту  тему»  [6].  Придерживаясь  фактически  аналогичной  точки     зрения и подчеркивая сложность создания такой концепции, С. Ващенко предлагает на первых порах ограничиться только формулировкой самого задания на такую концепцию. Предстоит, по его мнению, прежде всего разобраться, какие аспекты проблемы НО в наших условиях заслуживают особого внимания [7].

Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране Г.П. Зинченко считает 1979 г., когда в Москве состоялся симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования».

В наиболее стройно организованном виде отечественная концепция представлена в документе, изданном бывшим Комитетом СССР по народному образованию [8]. В нем читаем:  «Наметившиеся подходы к  пониманию  сущности  НО  достаточно  противоречивы.  В  одних  случаях  его  отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других - считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями». Суть непрерывного образования в этом документе представлена следующим образом: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Закономерен вывод,  что  при  таком  подходе  целью  непрерывного  образования  будет становление и развитие личности  как  в  период  ее  физического  и  социально-психологического  созревания,  расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в период старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей [8].

Итак, если коротко говорить о сути непрерывного образования в представленной интерпретации, то это – развитие человека как личности на протяжении его жизненного пути. Г.А. Ягодин также главным системообразующим фактором НО считает личность, как цель и конечный результат процесса  постоянного и неуклонного восхождения ко все новым и новым высотам познания и преобразования мира [9]. 

По-иному трактует суть непрерывного образования О.В. Купцов. По его мнению, квинтэссенцией непрерывного образования является процесс приобретения дополнительных знаний [10].

В противовес такой точке зрения Б.С. Гершунский убежден, что, решая проблему непрерывного образования, нельзя ограничиваться простой механической достройкой существующей системы образования,  когда   усиливаются   лишь   компенсационные   и   адаптационные   функции   образования. По Б.С. Гершунскому, суть непрерывного образования заключается в создании необходимых условий для всестороннего гармоничного развития индивида независимо от его возраста, первоначально приобретенной профессии, специальности, места жительства с обязательным учетом его особенностей, мотивов, интересов, ценностных установок [11]. В подобной трактовке подчеркнута главная мысль непрерывного образования - развитие  личности  человека.  Этой  точки  зрения  придерживается  и  другие  отечественных  авторов  - В.Г. Онушкин и Ю.Н. Кулюткин [12], Е.Н. Жильцов и Н.Н. Оттенберг [13].

Другой зарубежный ученый-педагог П. Аренц в системе целей непрерывного образования на первое место выдвигает распространение культуры, а также подготовку гражданина к имеющимся условиям развития общества, т.е. культурологические и социальный аспекты непрерывного образования представляются ему приоритетными. Затем идут: дополнительное общее образование для всех; профессиональная подготовка и повышение квалификации на всех ступенях системы образования. Такая позиция заслуживает внимания: общекультурная подготовка и социальная  зрелость представляются ученому особо важными в развитии личности, им отдается предпочтение.

Автор монографии «Социология образования» Ф.Р.Филиппов в специальной главе, посвященной профессиональному образованию, выделяет раздел «Проблемы непрерывного образования». Здесь обращает на себя внимание  интерпретация непрерывного образования в контексте  развития  потребности   личности в образовании. При этом автор потребность в образовании связывает не только с потребностью в труде, как средстве жизнеобеспечения. По Ф.Р. Филиппову, потребность в образовании включает еще и широкий спектр, относящийся к духовной культуре, общественно-политической деятельности, воспитанию детей, общению и т.п. Поэтому проблема непрерывного образования «не сводится только к повышению уровня общеобразовательных и профессиональных знаний, а охватывает также вопросы повышения культуры трудящихся в самом широком смысле, расширения их политического кругозора, экономического образования и воспитания личности и многие другие» [14].

Общая точка зрения различных авторов и разработчиков ряда официальных документов на проблему непрерывного образования и сущность данного явления реализуется в следующих выводах:

1. Непрерывное образование – приоритетная проблема, вызванная к жизни современным этапом научно-технического развития и теми политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями, которые происходят в нашей стране. Она находится в стадии глубокого осмысления философами, социологами, педагогами, экономистами и представителями других наук.
2. Наметились два диаметрально противоположных  отношения  к  непрерывному  образованию  – от полного его неприятия и объявления очередной утопией до определения непрерывного образования как главной, а может быть и единственной продуктивной педагогической идеи современного этапа мирового развития. Сторонников последнего больше и их позиция аргументированнее.
3. Просматриваются три главных аспекта (при акцентировании на тех или иных характеристиках и показателях) сущности непрерывного образования:

первый, традиционный, когда в непрерывном образовании видят профессиональное    образование взрослых, потребность  в котором  вызвана необходимой компенсацией знаний  и  умений, недополученных в ходе учебы, как своеобразный ответ на технологических прогресс, поставивший труд человека в состояние функциональной  безграмотности.  Это  по   сути  –  компенсаторное,  дополнительное  образование,    часть

• «конечного» образования (т.е. «образования на всю жизнь»);
• сторонники  второго  подхода  рассматривают  явление  образования  как  пожизненный    процесс («учиться всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, ФПК, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т.п.);
• третий  подход  наиболее  продуктивный,  идею  пожизненного  образования  «пропускает»   через потребности личность, стремление которой к постоянному познанию себя и окружающего мира становится ее ценностью («образование через всю жизнь»). Целью непрерывного образования в этом случае становится - всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, его биологических, социальных и духовных потенций, а в конечном итоге его «окультуривание», как необходимое условие сохранения и развития культуры общества.

В третьем подходе, особенно в последние годы, особо выделяется деятельностный аспект, при котором непрерывное образование рассматривается как новый способ образовательной деятельности, обеспечивающий  опережающее  развитие  человека,   формирование   у   него   прогностических   качеств, но опирающихся на социальную и культурно-историческую ниву.

В основу профессиональной подготовки и совершенствования должен быть положен принцип непрерывности, подразумевающий обязательный для специалиста переход от одной образовательной ступени к другой при условии подтверждения им соответствующего уровня квалификации.

Сложившаяся к настоящему времени в стране система профессионального образования включают следующие ступени:

• начальное профессиональное образование – подготовка квалифицированных рабочих в колледжах (ранее назывались ПТУ);
• среднее профессиональное образование – подготовка в колледжах (ранее техникумы) младшего звена инженерно-технических работников;
• высшее профессиональное  образование   –  подготовка  бакалавров,  специалистов  и   магистров в институтах, академиях и университетах;
• послевузовское образование – аспирантура и докторантура для подготовки специалистов высшей квалификации;
• повышение квалификации специалистов и руководителей в различных образовательных учреждениях и организациях.

Базовые ступени образования – начальное, среднее и высшее – достаточно строго регламентированы законодательством. Повышение квалификации в рамках непрерывного профессионального образования может иметь разные формы: самостоятельную работу с литературой или с использованием интерактивных средств, участие в семинарах, конференциях и других формах обмена информации, а также  целевое  обучение. Обязательным условием непрерывного профессионального образования должно быть  его  методически продуманное построение, что повысит его эффективность и облегчит задачу специалиста. С этой точки зрения предпочтительным представляется именно обучение по специальным программам, а в промежутке между образовательными циклами – самостоятельная работа. Другое обязательное условие реализации непрерывного профессионального образования – периодическая аттестация специалистов – должна вестись на законодательной основе силами или при активном участии общественных профессиональных объединений.

Важным звеном непрерывного профессионального образования является базовое образование в высших учебных  заведениях.  Высшее  профессиональное  образование,  как  и образование  в стране  вообще,  находится в тяжелом положении. Начало кризису положило практически полное отсутствие финансирования высшего профессионального образования в течение более чем десятилетнего периода. Это вызвало отток молодого и, что особенно важно, средневозрастного поколений преподавателей и научных сотрудников из вузов, что привело к нарушению преемственности педагогического процесса, поставило под  сомнение  возможность реформирования системы образования и коренной модернизации его содержания.

Понятно, что в изменившихся социально-экономических условиях такой важный элемент социума, как высшее профессиональное  образование  не  может  оставаться  в  прежнем  виде,  каким  бы  хорошим он ранее не был.

Значительно пострадало качество образования от появления в образовании платной формы обучения. Появление в вузах денежного обращения породило представление об образовании, как о платной услуге, усилило потребительское отношение к учебному процессу со стороны студентов (и часто их родителей), сильно исказило истинную мотивацию получения образования у студентов. Понятно, что подобные явления нельзя рассматривать в отрыве от общих для всего общества процессов, но их последствия особенно губительны, т. к. в них заложено снижение профессионализма. Отрадно лишь то, что часть студентов,  хоть и малая, продолжает относиться к освоению знаний сознательно.

Понятие платных образовательных услуг сейчас прочно вошло в нашу жизнь. Между  тем образование нельзя считать услугой. К числу таковых можно отнести лишь два из трех компонентов образовательного процесса: передачу знаний обучающимся и их контроль. Третью составляющую процесса обучения – восприятие и усвоение знаний – осуществляет сам обучающийся, и эту услугу ему никто другой оказать не может.

Реформирование высшего профессионального образования предполагается вести по двум направлениям: изменению финансово-правового статуса вузов и модернизации образовательного процесса. В первом случае имеется в виду переход от финансирования со стороны государства образования вообще к оплате отдельных образовательных программ. Государственные учебные заведения преобразуются в некоммерческие организации, при этом государство снимает с себя субсидиарную ответственность, что создает угрозу банкротства вузов. Эти меры должны повысить инвестиционную привлекательность высшего образования.

Реформирование  организации  образования  хорошо  укладывается  в  рамки  Болонского   процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году. Как известно, Болонская декларация имеет своей целью создание единого европейского пространства в области высшего профессионального образования. В основу процесса заложены следующие принципы:

• введение  единой  формы  диплома  о  высшем  образовании;  для  нас  это  означает гармонизацию с европейскими стандартами номенклатуры специальностей и перевод на английский язык большого числа документов;
• введение  двухступенчатого  образования  –  это  означает,  что  после   окончания   обучения    как бакалавру, так и магистру выдается диплом, который подтверждает, что выпускник имеет высшее профессиональное образование, то есть даже после окончания бакалавриата молодой человек уже имеет первый  уровень  образования.  Отрицательная  сторона  данного  нововведения  состоит  в  том,  что  доступ в магистратуру будет сокращен, соответственно, только 30%, пройдя строгий отбор, смогут продолжить обучение;
• введение по европейскому образцу единой системы зачетных единиц и кредитов для   унификации учета количества образования; пожалуй, это наиболее радикальная мера, которая потребует перестройки учебных планов и гармонизации учебных дисциплин, но самое главное – перехода на асинхронную организацию учебного процесса, принятую в Европе;
• обеспечение сопоставимого качества образования.

Вместе с тем, он должен иметь представление по широкому кругу вопросов из сопряженных областей знаний, чтобы правильно ориентироваться в лавинообразном потоке информации. В этом случае речь   идет о так называемой компетентностной модели образования взамен  прежней  модели,  основанной  на знаниях и навыках. Подобная модель вполне может быть реализована на первой ступени высшего профессионального образования в виде бакалавриата по укрупненному перечню специальностей. Последующие ступени – специалитет и магистратура – предназначены для углубления знаний по узкому направлению, например, совпадающему с современным делением на специальности. Причем потребность в специалистах с глубокими знаниями уже существенно меньше, да и студентов,  имеющих соответствующие способности, тоже существенно меньше.

Таким образом, двухступенчатая модель открывает возможности модернизации содержания образования и обеспечивает более высокую межпрофессиональную мобильность выпускников вузов, что особенно важно в условиях формирующегося рынка труда.

При разработке нового стандарта следует учитывать преемственность образования на последующих этапах профессиональной деятельности специалиста в рамках системы непрерывного профессионального образования.    В    соответствии    с     предполагаемым     изменением     федерального    законодательства по образованию важная роль в выработке нормативно-методической документации принадлежит объединениям предпринимателей и общественным профессиональным организациям.

В соответствии со всем вышесказанным, систему непрерывного образования можно рассматривать как социальный эксперимент, а вуз – как экспериментальную площадку – непрерывно саморазвивающееся учебное заведение. Рассмотрим подробнее данную идею.

Воспользуемся определением эксперимента, которое предложено В. А. Штоффом: «Эксперимент есть вид деятельности, предпринимаемой в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящей  в  воздействии  на  изучаемый  объект  (процесс)  посредством  специальных       инструментов и приборов, благодаря чему удается:

• изолировать исследуемый объект от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность явлений и изучать его в „чистом“ виде;
• многократно воспроизводить  ход  процесса  в  строго  фиксированных,  поддающихся  контролю и учету условиях;
• планомерно изменять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата».

Отвечая данному определению в целом, социальный эксперимент обладает в то же  время, некоторыми существенными особенностями:

1. Социальный эксперимент носит конкретно-исторический характер. Он нацелен на преобразование экономики, национально-государственного устройства, системы воспитания и образования и т. д., может давать в различные исторические эпохи, в различных странах не только разные, но и прямо противоположные результаты.
2. Объект социального эксперимента (так называемая экспериментальная группа) обладает меньшей степенью изоляции от остающихся вне эксперимента подобных объектов (так называемой контрольной группы) и всех воздействий данного социума в целом.
3. Социальный эксперимент предъявляет повышенные требования к соблюдению «техники безопасности» в процессе его проведения по  сравнению  с  естественно-научными экспериментами, где допустимы даже эксперименты, совершаемые методом проб и ошибок. Речь идет об особой деликатности  социального  эксперимента,  который  в  любой  точке  своего  протекания, каждодневно и ежечасно  оказывает  непосредственное  воздействие  на  самочувствие,  благосостояние, физическое и психическое здоровье людей, вовлеченных в «экспериментальную группу». Недооценка любой детали, любой сбой в ходе эксперимента может оказать пагубное воздействие на людей, и никакими благими намерениями его организаторов оправдать это невозможно. Гуманистичность должна быть заложена в саму конструкцию исследовательского проекта и тщательно выверена еще до того , как начнется осуществление эксперимента. Отсюда еще одно требование к социальному эксперименту, точнее – запрет, налагаемый на него.
4. Социальный эксперимент не вправе проводиться в целях получения непосредственно теоретического знания. Для понимания сущности этого запрета необходимо учитывать, что эксперимент имеет две функции – познавательную и прагматическую (прикладную). Главная задача социального эксперимента – совершенствование общественной практики. 

Таким образом, о системе непрерывного образования можно говорить как социальном эксперименте, проводимом на площадках вузов страны.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. – Т. 3. – С.44-45.
2. Саймон Б. Общество и образование. – М., 1989. – С.
3. Кулисевич Г. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. – – № 1. – 
4. America's Best Colleges // U.S.News and World Riport. - 1989. – N
5. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – С.161-169.
6. Савицкий И. Социальный заказ // Вестник высшей школы. – – N 4.
7. Ващенко В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестник высшей школы. – – N 5. – С.7.
8. Концепция непрерывного образования // Бюллетень Госкомобразования СССР. – – N 7. –С.10.
9. Ягодин Г.   Перестройка     высшей        школы     и     непрерывное           образование           // Политическоесамообразование. – 1986. – N 7. – С. 37.
10. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Теория и практика физической культуры. – – N 9. – С. 37.
11. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. – – N 8.
12. Онушкин В.Г., Кулыткин Ю.Н. Непрерывное образование - приоритетное направление науки // Сов. педагогика. – – N 2.
13. Жильцов Е.Е., Оттенберг Н.Н. Совершенствование хозяйственного механизма в развитии непрерывного образования. Формирование единой системы непрерывного образование в свете решений XXVII съезда КПСС / Под общей ред. В.И.Шейне. – М., 22-24 ноября 1988 г.
14. Филиппов Ф.Р. Социология образования. – М., 1980. –182 с.