Ретроспективный анализ концепций управления качеством и использование их при оценивании качества подготовки специалистов

Системный анализ качества товара, продукта, услуги в основе своей базируется на определении тех свойств, которые отражают сущность объекта и изменение которых приведет к потере сущности.

Различные интерпретации понятия «качество» дают возможность провести ретроспективный анализ концепций управления качеством, и выявить возможности использования этих концепций при оценивании качества подготовки специалистов. Идеи управления качеством формировались под влиянием двух противоречивых факторов:

  • необходимость повышения эффективности производства;
  • необходимость повышения качества товара, продукта, услуги.

Методология и технологии обеспечения качества прошли несколько этапов в своем развитии: от эвристических методов до методов научного управления качеством, обеспечивающих управление процессами и планирование качества.

Проведенными исследованиями доказана невозможность одновременного достижения высокого качества и высокой эффективности приводит к появлению концепции управления качеством.[1]

В современном менеджменте качества по-прежнему поддерживается правило «получателю - только качественные изделия», но в то же время акценты с процесса простой отбраковки переносятся на управление процессом производства с целью увеличения количества годных изделий.

Сравнительный анализ концепций управления качеством, приведенный в таблице 1 показывает, что все идеологи концепций качества однозначно определяют предметную область своих теорий - это сфера производства и услуг[2]. Такой подход обусловлен спецификой производственной сферы и сферы услуг. Несмотря на то, что мнения авторов всех рассмотренных выше концепций имеют значительные расхождения в оценке значимости той или иной характеристики или компоненты, в целом просматривается закономерность:

  • концепции применимы только к процессу управления качеством товаров и услуг;
  • удовлетворенность потребителя товаром или услугой означает высокое качество;
  • возможно достижение некоторого Всеобщего уровня качества;
  • основная роль в формировании политики качества отводится руководству.

В то же время, позиционируя образование, как циклическую, календарно-развивающуюся операцию, в которой цели совершенствуются от периода к периоду, можно утверждать, что концепция непрерывного улучшения не может быть адаптирована к образовательному процессу.

Аргументы в пользу такого утверждения следующие:

  • - по мнению автора не существует в образовании термина Всеобщего качества, так как всегда были, есть, будут и должны бытьдифференцированные оценки качества результатов образовательного процесса;
  • - образовательная деятельность ведется с использованием активных и пассивных средств; (к активным средствам относим студентов, ППС, к пассивным - программно-аппаратные комплексы, методические указания, учебные планы и программы и т.п.); при обучении активные средства меняются и поэтому сравнение такого показателя как успеваемость по дисциплине, или по отдельному преподавателю не имеет информативной ценности; так же как не является адекватной оценка качества, проводимая по курсам; основная причина этого - отсутствие чистоты эксперимента.

В системе высшего профессионального образования, как правило, под термином «качество» понимается выраженное в процентах к общему числу студентов количество студентов, обучающихся на «хорошо» и «отлично».

В то же время, нередко качество определяют как соответствие требованиям потребителя.

Рассмотрим оценивание качества методом ранжирования показателей.

Выделим 4 вида качества, определяемого как степень соответствия требованиям 4 типов разных заинтересованных сторон:

  • К1- качество, определяемое соответствием стандарту: ориентация на государственный контроль;
  • К2- качество, определяемое соответствием применению: ориентация на полезность конечного продукта, выявленную в результате маркетинговых исследований;
  • К3- качество, определяемое соответствием стоимости: ориентация на обеспечение должного качества для потребителей и одновременное снижение затрат для обеспечения главной задачи;
  • К4- качество, определяемое соответствием непроявленным (несформированным) потребностям: ориентация на опережающее формирование потребностей у обучаемых.

Как показывают результаты проведенного исследования ССЫЛКА, для системы высшего профессионального образования эти виды качества имеют разную значимость (ценность).

Ниже представлены результаты опроса респондентов из числа преподавателей вуза, студентов, работодателей.

Респондентам предлагалось определить ранг по пятибалльной шкале (значимость, важность) каждого из четырех показателей качества образования: К1-соответствие стандарту; К2- полезность; К3-стоимость; К4-опережающее формирование потребностей.

Из диаграммы, представленной на рисунке 1 видно, что 48% респондентов наиболее значимым показателем (ранг 1) качества образования считают соответствие стандарту.

Такой показатель, как полезность образования получил достаточно низкую оценку ППС; диаграмма, представленная на рисунке 2, показывает,

94 что 51% ППС поставили полезность образования на предпоследнее место в оценочном ряду (ранг 4).

Интересным представляется тот факт, что студенты и работодатели ранжируют показатели оценки качества по иным принципам.

Первое и второе места занимают стоимость обучения и полезность; тогда как, соответствие стандарту и опережающее формирование потребностей оцениваются ими достаточно низко. На рисунке 3 представлена диаграмма, из которой очевидно, что показатель «соответствие стандарту» на первое место выставили всего 9% респондентов; 49% поставили его на последнее место в оценочном ряду.

На рисунках 4 и 5 представлены диаграммы, показывающие оценку критерия «полезность» и «стоимость»: 73% респондентов оценили полезность образования, как наиболее важный критерий качества (ранг1); 88% респондентов оценили стоимость, как наиболее важный фактор обеспечения качества подготовки специалистов.

Такая неоднозначная оценка показателей качества образования может быть объяснена наличием проблем в терминологии и интерпретации сущности тех или иных определений, которыми оперируют концепции управления качеством, рассмотренные выше.

Так, достаточно некорректно определен термин «потребитель образовательной услуги»: потребителем конечного результата образовательного процесса являются работодатель, общество и студенты, в то же время, студенты не только потребители образовательной услуги, но и сами являются «конечным продуктом» процесса образования.

Эта особенность системы высшего профессионального образования требует особого внимания к показателям оценки качеств; для реального управления образовательным процессом необходимо однозначно определить субъект-объектные отношения в системе «вуз-работодатель –

общество» и применять систему интегральной оценки, как процесса подготовки специалистов, так и конечного результата [3].

Рассматривая студента, как потребителя образовательной услуги, предлагается применять критериальную оценку и оценивать качество подготовки специалиста по следующим интегральным критериям:

  • способность к обучению и самообразованию с целью приобретения профессиональных знаний, умений и навыков;
  • способность осуществлять профессиональную деятельность.

В случае, если потребителем конечного продукта системы высшего образования считаем работодателя, то качество подготовки специалиста следует определять по следующим критериям:

  • способность выпускника вуза осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с запросами работодателя;
  • способность к обучению и самообразованию с целью повышения профессионального уровня.

Рассматривая общество, как потребителя услуг, оказываемых вузами, качество конечного продукта определять следующими показателями:

  • затраты на подготовку специалиста;
  • соответствие уровня подготовки специалиста нормам и стандартам, действующим в обществе.

Очевидно, что введение интегральных критериев оценки качества требует детальной проработки каждого критерия [4].

В основе управления качеством подготовки специалистов должны лежать системный подход, современные модели и алгоритмы, а в качестве инструментальных средств необходимо использовать новые информационные технологии.

 

Литература

  1. Исикава К. Японские методы управления качеством.- М.: Экономика, 1988.-С.246.
  2. Клименко И.С. Управление качеством подготовки специалистов: теория и практика. //Монография.- Костанай:Костанайполиграфия,2010-С.252.
  3. Исмуратов С.Б., Клименко И.С. Методология и технология управления качеством в условиях интеграции образовательного пространства.// Университеты и общество: сб. межд. научно-практ.конф.- М.:МГУ, 2010.- С.311-318.
  4. Клименко И.С. Синтез модели оценивания качества подготовки специалистов.// Вестник КазНУ. -Алматы, 2010.-№1- С.155-159.
Год: 2011
Город: Костанай