Соотношение иноязычной коммуникативной компетентности и профессионально-языковой компетентности в сфере профессиональной подготовки диспетчеров организации воздушного движения

Актуальность и постановка проблемы

Процессы евроинтеграции, перераспределение профессиональных ориентиров, сотрудничество с такими авиационными организациями, как ICAO (Международная организация гражданской авиации), Eurocontrol и др. требуют от личности авиационного специалиста творческой деятельности, способности к активным действиям, ответственности за свои поступки в профессиональной, социальной и политической среде. Эти и подобные им требования к личности ставят проблему качественного профессионального образования на первое место, а это, в свою очередь, порождает проблему качественной подготовки специалистов, в нашем случае подготовки профессиональных диспетчеров организации воздушного движения.

Проблема профессиональности авиационных кадров на сегодняшний день является очень актуальной, так как работа авиадиспетчера касается жизни людей пассажиров и экипажей воздушных судов, которые осуществляют перелеты как на местных, так и на международных воздушных трассах.

Наиболее общая характеристика распределения авиационных событий и катастроф по причинным факторам следующая:

  • ошибки экипажа: 39,1%;
  • ошибки экипажа и наземных служб: 19,8%;
  • отказа техники: 17,3%;
  • ошибки экипажей и управление воздушным движением: 17,6%;
  • ошибки экипажей при отказах: 5,5%;
  • ошибки управления воздушным движением: 2,7%;
  • ошибки наземных служб: 2,5% [4].

Ошибки взаимодействия экипажей воздушных судов и диспетчеров организации воздушного движения составляют 17,6% от общей характеристики распределения авиационных событий и катастроф по причинным факторам.

Весомым фактором при этом является недостаточный уровень профессиональной надежности знаний, навыков и умений по английскому языку у диспетчеров организации воздушного движения неанглоязычных стран, который ведет к снижению уровня безопасности полетов, особенно в экстремальных условиях полета. Поэтому необходимость усовершенствования методов и средств развития и формирования профессиональной надежности ведения радиообмена на английском языке авиадиспетчеров является несомненной.

Критерием надежности квалификационной профессиональной деятельности авиационного специалиста выступает его общая профессиональная компетентность, которая, в свою очередь, содержит такую составную, как иноязычная коммуникативная компетентность.

Анализ результатов последних исследований из проблемы статьи

В профессиональной педагогике и психологии существует много исследований по вопросам иноязычной коммуникативной компетентности.

Вопрос профессиональной компетентности и компетенции рассматривается в работах И.А. Зязюна, В.О. Сластенина, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.П. Гришиной, В.В. Косарева, Н.М. Лобановой, М.И. Лукьяновой, Г.С. Даниловой, Г.В. Беленькой, В.М. Монахова, О.И. Нижниковой, В.В. Ягупова и других научных работников.

Проблеме иноязычной компетентности посвящено значительное количество работ как зарубежных, так и отечественных ученых: Е.Г. Верещагина, И.А. Зимней, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, С.Г. ТерМінасовой, Л.В. Щербы и других.

Вообще появление термина «компетентность» относительно языка и коммуникации в понятийном аппарате целого ряда гуманитарных наук (философии, педагогики, психологии, лингводидактики, социологии) связывают с именем известного зарубежного ученого Н. Хомского.

Дальнейшие исследования осуществлялись в направлении расширения, уточнения понятия «иноязычная компетентность», а также его структурирования. Например, С. Савиньон определяла коммуникативную компетентность как способность функционировать в реальных условиях общения, т.е. в динамическом обмене информацией, где лингвистическая компетенция должна приспособиться к приему обширной информации как лингвистического, так и паралингвистического характера. При этом она делает акцент на успешности иноязычной коммуникации, которая зависит как от готовности и желания коммуниканта идти на риск высказывать свои мысли иностранным языком, так и от его изобретательности относительно умения пользоваться собственным словарным запасом и известными ему грамматическими структурами для передачи сообщения. По ее мнению, важную роль в иноязычной коммуникации играют невербальные средства (жесты, мимика, интонация), а лингвистическая правильность при всей ее важности может рассматриваться в качестве одного из компонентов иноязычного коммуникативного обмена [3].

Профессионально-языковая компетентность освещалась в философских концепциях взаимосвязи языка и мышления (Р.А. Будагов, О.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.).

Анализ результатов этих и других исследований показал, что имплементация понятия «профессиональная компетентность», его сущности и структуры к сфере профессиональной подготовки авиадиспетчеров является довольно односторонней (например, его определение организацией Eurocontrol не является довольно четким и носит общий характер, в процессе профессиональной подготовки рассматриваются только некоторые его компоненты и т.п.) с необходимостью перебарывания разных методических, теоретических и практических препятствий, обусловленных, например, некоторыми локальными особенностями и другими факторами. Соотношение же иноязычной коммуникативной компетентности и профессионально-языковой компетентности является своеобразным «симбиозом» языковой (теоретически общей) и операционной (практически конкретизированной) составных коммуникативной деятельности авиадиспетчера, который несбалансированно развивается и формируется в процессе профессиональной подготовки.

Изложение главного исследовательского материала

На данный момент Комиссия Европарламента по вопросам транспорта одобрила законопроект о введении в масштабах Евросоюза единой лицензии для авиадиспетчеров. В Еврокомиссии, которая разработала проект закона, рассчитывают, что его принятие позволит повысить безопасность воздушного движения в небе над Европой.

Другой положительный фактор получение лицензии единого образца откроет для европейских авиадиспетчеров возможность предлагать свои профессиональные услуги в каждом из государств ЕС. Для решения проблемы недостаточного количества работников диспетчерских служб аэропортов, а их сегодня в масштабах Европы нужно до 1800 человек, это очень важно.

При этом в проекте закона отмечено, что знания, навыки и умения авиационного английского языка, как универсального средства общения авиадиспетчеров с экипажами авиалайнеров, должны быть не ниже четвертого уровня согласно шкале ICAO.

Соответственно, пользователи английского языка в профессиональных целях должны:

  • эффективно обмениваться информацией в ситуациях «только голосом» и при непосредственном общении;
  • точно и ясно общаться по общим, конкретным и связанным с работой темам;
  • уметь пользоваться коммуникативными стратегиями обмена сообщениями, распознавания и решения вопросов коммуникативного недопонимания и т.п.;
  • уметь успешно и относительно легко решать лингвистические проблемы, возникающие из осложнения или неожиданного поворота событий, которые происходят в контексте обычной рабочей ситуации;
  • использовать диалект или акцент, понятный международному сообществу (например, фразеологию радиообмена) [7].

В это время рядом с усилением прагматических (практических) аспектов обучения иностранному языку (в нашем случае английского) специальности, ориентированных на ее реальное использование, особое внимание в современных методических исследованиях отводится вопросу формирования вторичной языковой личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других языковых культур. Именно эта способность определяется как коммуникативная компетентность, и, таким образом, цель практического овладения иностранным языком сводится к формированию, развитию и совершенствованию коммуникативных компетенций.

Иноязычная коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, которые позволяют обучаемому коммуникативно приемлемо варьировать свое языковое обращение в зависимости от ситуации общения [2].

Согласно государственному образовательному стандарту задачей обучения является [7] развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составных частей языковой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:

  • языковая компетентность развитие коммуникативных умений в четырех основных видах языковой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
  • языковая компетентность овладение фонетическими, орфографическими, грамматическими и лексическими языковыми средствами согласно темам, сферам и ситуациям общения; изучение знаний о языковых явлениях изучаемого языка и т.п.;
  • социокультурная компетентность приобщение к культуре, традициям и реалиям стран/ страны изучаемого иностранного языка;
  • компенсаторная компетентность развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
  • учебно-познавательная компетентность дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными слушателям способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков.

В структуре же профессиональноязыковой компетентности выделяются два компонента. Во-первых, владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии, поскольку именно термины выражают основные понятия той или другой области знаний и связи между ними, в которых заключена основная информация из этой области знаний или профессии. Во-вторых, это знание того, каким именно образом понятия в своих основных признаках и связях находят выражение в особой языковой единице термине, и умение, которое вытекает из этого знания, исходя из термина, состава и расположения терминоэлементов в нем, определить основные признаки и связи соответствующего понятия [5, 8].

Первый компонент отображает наличие у специалиста определенного объема теоретических знаний, как одного из результатов его профессиональной подготовки [6]. Таким образом, формирование этого компонента профессионально-языковой компетентности происходит в той или другой мере целеустремленно, поскольку терминосистемы соответствующие профессии областей знаний представляют часть содержания учебных дисциплин. Однако при этом термин не рассматривается как языковая форма выражения понятия. Поэтому основным, определяющим компонентом профессионально-языковой компетентности является второй владение термином как особой языковой единицей, обусловленной как системой понятий данной области знаний, так и системой языка [7, с. 236].

Однако, на наш взгляд, намного большее важное значение имеет наличие таких знаний и умений у курсантадиспетчера, который овладевает профессией, или действующего диспетчера, поскольку усвоение знаний представляет собой центральное звено учебной деятельности того, кто учится [1], а знание языковых средств построения терминосистем может оказывать содействие более глубокому пониманию и более крепкому усвоению учебной информации и тем самым повышению эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности [2].

Профессионально-языковая компетентность специалиста или студента характеризуется тем или другом уровнем ее сформированности. Выделяются три уровня. Первый, низший знание значений отдельных терминоэлементов, т.е. знание или соответствующих этим терминоэлементам научных или профессиональных понятий, или отношений, которые выражаются ими, между понятиями. Второй уровень умение определить основные признаки понятия по составу и расположению терминоэлементов в соответствующем термине, другими словами, умение получить целостное представление о понятии исходя из знания значений каждого отдельного терминоэлемента и наоборот. Третий, высший уровень профессионально-языковой компетентности умение, исходя из термина, на основе знания значений каждого терминоэлемента в нем, и, таким образом, основных признаков соответствующего понятия, определить положение этого термина в терминосистеме, его связи с другими терминами, а значит, и связи данного понятия с другими. Таким образом, третий уровень, синтезируя, обобщая знания и умения первых двух, позволяет по термину установить место понятия в понятийной системе области знаний или учебной дисциплины [5, 8].

Терминоэлементы можно разделить на группы по двум основаниям: во-первых, по типу морфем префикс, корень, суффикс [8]; во-вторых, по происхождению русские и иностранные (преимущественно латинские и греческие). Кроме того, следует принимать во внимание распространенность терминоэлемента, меру его использования в общем языке, а значит, возможная степень знакомства слушателей с ними. Слушателям предлагаются следующие задачи:

  1. выделить из данных сроков те, которые отмечают какую-нибудь категорию понятий (например, "процесс"), определить терминоэлемент, который выражает эту категорию;
  2. распределить сроки по категориям (например, "процесс" и "аппарат"), определить терминоэлементы, которые выражают эти категории;
  3. определить общее значение сроков (отнести их к какой-нибудь категории) и выделить соответствующий терминоэлемент;
  4. образовать от сроков, которые относятся до одной категории, сроки, которые обозначают другую категорию.
  5. сопоставить сроки и их определения, выделить общий терминоэлемент и сделать вывод о его значении [8].

Терминоэлементы, которые представляют собой корневые морфемы иностранного происхождения третьей группы, требуют простого запоминания. Для терминоэлементов второй группы можно использовать два типа упражнений:

  1. приводится определение термина и предлагается объяснить выбор латинского (греческого) слова для образования термина;
  2. приводится сам термин и предлагается объяснить выбор латинского (греческого) слова;
  3. сопоставить термины и их определения и сделать вывод о значении латинских (греческих) корней терминов;
  4. определить значение латинских (греческих) корней терминов;
  5. сопоставить термины и их определения, выделить терминоэлементы, которые отличают сроки друг от друга, и сделать вывод об их значении;
  6. объяснить значение выделенных (графическими средствами) терминоэлементов;
  7. объяснить, которой части определения отвечает каждый терминоэлемент;
  8. объяснить значение каждого терминоэлемента в термине;
  9. подобрать терминоэлемент для каждой части данного определения (или для каждого признака из данного набора признаков понятия) и составить срок;
  10. выходя из значение терминоэлементов, выбрать из данных признаков те, которые необходимы и достаточны для характеристики выраженных этими терминами понятий;
  11. выбрать из данных определений наиболее точное для термина и обосновать выбор;
  12. исходя из термина, назвать признаки, необходимые и достаточные для характеристики выраженного им понятие [8].

Выполнение этих типов упражнений является основой для перехода к третьему уровню определению по термину связей понятия с другими. Автором выделяется три вида таких связей, и для каждого из них есть свои типы упражнений [8].

Первый вид родо-видовые связи. Сначала слушателям предлагается такое упражнение:

  1. найти в каждой группе термин, который не относится к этой группе.

Следующий этап умение по терминам определять признак, согласно которому классифицированы понятия, выраженные этими терминами [3]:

  1. сопоставить термины и их определения и сделать вывод о том, по какому признаку классифицированы соответствующие понятия;
  2. исходя из терминов, определить, по какому признаку классифицируются выраженные ими понятия
  3. рассмотреть группы терминов, найти терминоэлементы, которые выражают родо-, видои подвидовые признаки, обращая при этом внимание на порядок расположения этих терминоэлементов;
  4. составить схемы родо видовых связей данных групп терминов (в графической форме).

Второй вид связи понятий их объединение в категории на основе отнесенности соответствующих объектов к определенным классам, таким, как процессы, свойства, и т.п.. Используются следующие упражнения [3]:

  1. определить общий признак понятий, выраженных терминами, подобрать обобщающий срок;
  2. дополнить группу терминов, подобрать обобщающий термнов.

Третий вид связи понятий внутри характерной для данной научной или учебной дисциплины системы отношений, которые образуют некоторую целостность. В этом случае применяются такие задачи [8]:

  1. объяснить, почему термины объединены в данную группу и определить типы отношений понятий.
  2. дополнить группу термнов еще одним и обосновать;
  3. назвать термины, которые имеют отношение к данному, и обосновать (указать тип отношения к данному для каждого названного термина).

Общим показателем динамики сформированности иноязычной компетентности являются следующие уровни: иноязычная элементарная и функциональная грамотность; иноязычная профессиональная грамотность, профессиональная образованность; уровень иноязычной компетентности [5, 8].

Согласно некоторым определениям, профессиональная компетентность сводится к единству теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность, использовать теоретические знания и практический опыт для решения определенных задач (В.А. Сластенин, Ю.В. Варданян).

Связывая формирование профессиональной готовности будущих или действующих специалистов з готовностью к иноязычному общению, с развитием их коммуникативной и иноязычной компетентностей, мы считаем возможным и правомерным введение термина «иноязычная готовность к профессиональной деятельности».

Иноязычная готовность к профессиональной деятельности представляет собой интегральное личностное качество, которое формируется на основе взаимосвязи знания и операторского действия в ситуации профессионального иноязычного общения [6].

Поэтому на сегодняшний день в структуре общей готовности к профессиональной деятельности особая роль принадлежит коммуникативной готовности, которая имеет в виду: владение одним из наиболее распространенных иностранных языков; владение литературным устным и письменным родным языком; владение этикой общения и документальной лингвистикой; знание основ социальной и профессиональной психологии; владение современными методами и средствами связи [6].

В структуре готовности к профессиональной деятельности авиационного специалиста с высшим образованием рядом с коммуникативной готовностью на родном языке необходимо формирование иноязычной готовности, исходя из целей языкового образования на неязыковых факультетах. Таким образом, коммуникативная готовность к профессиональной деятельности имеет в виду в своей структуре иноязычную готовность к профессиональной деятельности.

Обеспечение междисциплинарных связей и преемственности на всех этапах обучения диспетчеров-курсантов или действующих диспетчеров организации воздушного движения иностранному языку реализуется через направленность процесса обучения на сферу будущих профессиональных интересов и обязанностей авиадиспетчеров. Обучение иностранному языку обеспечивает последовательное накопление иноязычных знаний, навыков и умений. Содержание каждого следующего этапа обучения соотносится с предыдущим, дополняя и углубляя его [6].

Сопоставим общую иноязычную коммуникативную компетентность и речевую – профессионально языковую компетентность.

Первый компонент речевой профессионально языковой компетентности владение специальной терминологией в объеме, необходимом и достаточном для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания объекта профессии, содержит в себе следующие элементы общей коммуникативной компетентности:

  • языковую компетентность владение фонетическими, орфографическими, грамматическими и лексическими языковыми средствами согласно темам, сферам и ситуациям общения; изучение знаний о языковых явлениях исследуемого языка, разные способы выражения мысли в исследуемом языке и
  • социокультурную компетентность приобщение к культуре, традициям и реалиям стран/страны исследуемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, и т.п. (частично и очень мало).

Второй компонент это знание того, каким именно образом понятие в своих основных признаках и связях находит выражение в особой языковой единице термине, и умение, которые вытекает из этого знания, исходя из термина, состава и расположения терминоэлементов в нем, определять основные признаки и связи соответствующего научного понятия, содержит в себе следующие элементы общей коммуникативной компетентности:

  • языковую компетентность развитие коммуникативных умений в четырех основных видах языковой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);
  • компенсаторную компетентность развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации (очень мало, вместо него существует фразеология для внештатных случаев);
  • учебно-познавательная компетентность дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений (проводится на курсах повышения квалификации); ознакомление с доступными слушателям способами и приемами самостоятельного изучения языков, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Выводы

В результате можно сделать следующие выводы:

  • профессионально языковая компетентность вмещает у себя все элементы общей коммуникативной компетентности, однако при этом некоторые с ее элементов используются далеко не в полном объеме;
  • профессиональная иноязычная готовность играет важную роль в обеих компетентностях, однако в профессиональноязыковой намного большую, чем в общей иноязычной коммуникативной компетентности, что можно объяснить спецификой работы авиадиспетчера.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов/ И.А. Зимняя. — 2-е изд., доп. испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. 383 с.
  2. Козлов А.А., Карпухин О.И., Лисовский В.Т. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов / [А. А. Козлов, О. И. Карпухин, В. Т. Лисовский и др.; под ред. В. Т. Лисовского, В. А. Сухина]; Ленингр. гос. ун-т, НИИ комплексных социал. исследований. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.-184 с.
  3. Кухта І.В. Іншомовна компетентність у контексті формування комунікативної культури студентів у процесі вивчення іноземної мови [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://conf.vntu.edu.ua/ humed/ 2008/txt/ Kuchta.php
  4. Ломакіна М.Сурков К., Неділько О. Засоби навчання надійності ведення радіообміну на міжнародних повітряних трасах [Електронний ресурс] / Режим доступу: http:// archive.nbuv.gov.ua/ portal/ soc_gum /Nz_p/ 2011_93/ statti/23.pdf
  5. Лотте Д.С. Основы построения научнотехнической терминологии //Вопросы теории и методики. М.: Изд-во АН СССР, 1961.160 c.
  6. Моторина С.В. Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей: Автореферат дис. канд. пед. наук…13.00.08 – Чита: Экспрессиздательство, 2006 -25 с.
  7. Новые Государственные стандарты по иностранному языку. – М.: ООО «Издательство Астрель»: «Издательство АСТ», 2004
  8. Толпа Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.res.krasu.ru/ paradigma/ 3 /t olpa.htm
Год: 2013
Категория: Педагогика