Распределенное руководство: где мы сейчас?

Аннотация

В этой статье анализируются некоторые ключевые эмпирические и теоретические исследования основных архитекторов распределенного лидерства (DL). В статье рассматривается ключевая область интересов о распределенном руководстве, а именно ее текущее состояние. Представленные ученые требуют дальнейшего изучения практического обоснования развития DL, включая такие вопросы, как рост различных концепций распределенного лидерства, подотчетность лидеров и нахождение четкого и согласованного понимания перспектив DL. Самым критичным является понимание проблем вокруг распределения власти, которые в значительной степени игнорируются или упоминаются мимоходом. Предполагается, что возможности для содействия лидерству не равны в образовании, и что DL остается до сих пор неясным. Статья завершается рекомендациями для дальнейших исследований.

В этой статье основное внимание уделяется ключевой области, представляющей интерес для сферы управления/руководства современным образованием в странах Запада, Европы, Америки и Канады и др. DL, distributed leadership - распределенное руководство/распределенное лидерство является текущей практикой в образовании. Нам повезло, что у нас есть вклад/contribution, доказательства/evidence ученых, которые были главными архитекторами распределенного руководства, формируя ее концептуальное развитие и применение на практике на протяжении многих лет.

Распределенное лидерство было описано как 'the normatively preferred leadership model in the twenty-first century', «нормально предпочтительная модель лидерства в двадцать первом веке» [1, р.559-560]. C тех пор, как DL стало распространяться в образовании с 1990-х годов, оно стало мощным инструментом для развития нашего понимания того, как лидерство происходит в образовательных организациях. DL предоставила объектив для изучения лидерства как коллективной деятельности всех членов организации, давая контекстуализированную и тонкую картину лидерства, происходящего во взаимодействиях между людьми, и опосредуемую артефактами и другими ситуационными факторами.

Некоторые комментаторы предложили практическое обоснование роста DL. Т.Буш (2008), М.Преди (2015), П.Гронн (2016) отмечают: руководить сейчас большими школами, колледжами слишком сложно для одного человека [3; 12;6]. Значит, понятие один руководитель или индивидуальный лидер, устарело, как говорит Буш [2]. Многие считают, что DL имеет сильное моральное измерение, [12] где оно рассматривается как средство более справедливого распределения лидерских задач и принятия совместных решений [5; 13]. Различные исследовательские исследования указывают на инструментальные преимущества DL, обнаружив, что оно может сыграть важную роль в улучшении организационной структуры, включая повышение результатов учащихся, профессиональное развитие учителей и наращивание потенциала [4;7]. В контексте потенциала ясно, что речь идет о наращивании таланта, знаний, умений и навыков каждого лидера.

C другой стороны, критики DL сомневаются относительно того, насколько эта форма руководства может быть практичной на практике, учитывая, что лидеры в образовательных секторах остаются формально и юридически подотчетными [8;2]. Другими словами, любая форма совместного руководства находится под их контролем, а именно распределять лидерские роли/практики или воздерживаться от распределения. Поэтому можно утверждать, что DL это простое делегирование. Критически настроенные теоретики изображали DL как форму надуманной коллегиальности, управленческого инструмента для распределения работы и контроля персонала. Другие комментаторы отметили, что DL игнорирует реалии дифференциального распределения власти в образовательных организациях и обществе, в более широком смысле, управленческую власть и государственную власть, отмечает Хатчер (2012)/ (Hatcher, 2012) [7].

Таким образом, существует многократное использование термина в западной литературе и важные дискуссии о преимуществах и недостатках практики DL[9;10]. Эти проблемы и призывают на сегодняшний день ученых, политиков и руководителей образования к четкому и согласованному пониманию практики и инструментариев DL. В начале 2000-х годов, литературный обзор ученого/исследователя Бенетт и др. (2003)/ (Bennettetal.,2003) [4] пришел к выводу, что было мало согласия между ученым сообществом относительно значения этого термина, и очень мало эмпирических исследований DL в действии. Кроме того, совсем недавно в ходе последующего обзора утверждалось, что ситуацияне сильно изменилась, несмотря на огромное увеличение теоретической и эмпирической литературы по DL за прошедшие годы. Бенетт (2015) задается вопросом, утверждая, что возможно разные интерпретации концепции DL не имеют значения? Она также добавляет, что разные концепции могут сосуществовать друг с другом, обеспечивая пространство для разных перспектив и голосов лидеров. Такая широкая перспектива позволит взаимодействовать, перекрещивая идеи.

C другой стороны, если DL является нашей предпочтительной версией руководства, как предлагают Тони Буш и Дерек Гловер/T.Bush and D.Glover [1], возможно, было бы полезно иметь какую-то форму широкого соглашения о том, что мы имеем в виду, - иначе как сказал Мэйровец (2008)/ (Mayrowetz, 2008) [10], мы рискуем просто «разговаривать» друг с другом.

Поэтому, кажется, сегодня самое подходящее время, чтобы оценить ситуацию руководства образованием в этой статье. Литература показывает, что у крупных ученых в области DL уже была задана перспектива в отношении понятия DL и ее роли в исследованиях лидерства и практике. Они взяли два основных подхода: первые три статьи исследуют вклад DL и наше понимание учебной практики руководства, в то время как две последние статьи критичны к DL, ставя под сомнение ее теоретическую и практическую полезность.

В первой статье Альмы Харриси Джона Де Фламиниса (2016)/ A.Harris and D de De Flaminis (2016) [8]: Distributed leadership in practice: Evidence, misconceptions and possibilities, ученые оспаривают упомянутые выше претензии ученого Тияна и др. (2016)/ (Tian et al., 2016) [11], выдвигая, что DL не имеет четкой теоретической и эмпирической базы. Статья опирается на пример крупномасштабного исследования США, которое было разработано для создания потенциальных возможностей практики DL, и дает фактические данные о характере и результатах DL на практике, включая его влияние на улучшение и изменение самих школ. Авторы также рассматривают некоторые общие и насущные заблуждения: например, что DL является сильной практикой для выведения положительных результатов [2;3]. DL - это когда все лидируют в практике, и что для успешного руководства существует определенная модель или план, которые и позволяют достичь успеха. Ученые завершают свои мысли призывом к эмпирическим исследованиям и участию практиков в следующем этапе развития DL, подчеркивая, что она не является панацеей. Это видно из следующих мыслей авторов:

"In short, distributed Ieadershipis not a panacea; it depends on how it is shared, received and enacted" (c.143). Unquestionably, more empiricairesearch work is needed, and here researchers will maketheir contribution, but evidence about the actual practice of distributed leadership is also urgently needed... (p.144).

В другой статье" School leadership and management from a distributed perspective: A 2016 retrospective and prospective", Джон Даймонд и Джим Спиллейн (2016)/ John Diamond and Jim Spillane (2016) [5] объясняют DL как концептуальную или аналитическую перспективу - практик преподавания и обучения в школах.

"И/е are committed to work that improves all students' learning opportunities - especially students who by virtue of race, class, gender, sexual orientation, or first language, have traditionally been disenfranchisede by school systems"(p. 147).

Во-первых, оглядываясь назад, они объясняют, как с помощью DL можно работать над лишением гражданских прав обучающихся. Также они подчеркивают, как и почему их концептуализация о DL развивается. Критики выделяют три важные темы или уроки предыдущей работы по DL, включая отношения власти и авторитета к практике руководства. Затем, авторы излагают некоторые плодотворные области для будущего направления DL: дальнейшая работа по внедрению ключевых конструкций, развитие нашего понимания инфраструктуры образования (структуры, которые поддерживают и ограничивают - обучение и преподавание) и исследование последствий различий во власти и статусе в практике лидерства, включая влияние расы, пола и других категорий различий.

Темы упомянутой выше власти или 'авторитета', 'полномочия','влияния' рассматриваются в критической статье Филипа Вудса (2016)/ Phillip Woods (2016) [13],: "Authority, power and distributed leadership".

"One of the critiques of distributed leadership (DL) is that, although it sounds as if it may be more fair, even democratic, in practice this is not necessarily the case. Many accounts and investigations of DL lack a critical, questioning approach to power. Lumby (2013:583) concludes that the 'central issue of power surfaces only superficially, if at all, in much of the literature"..(p.155).

Вудс утверждает, что наши подсчеты о DL нуждаются в более глубоком понимании власти, и это может быть достигнуто путем включения анализа различных типов полномочий, проводимых специалистами в образовательных организациях. Основываясь на классическую типологию власти Вебера/Weber, Вудс предлагает разработать более реалистичную и тонкую картину DL, а именно изучение взаимосвязи между различными формами и как они играют во взаимодействиях между людьми. В статье раскрывается целый ряд органов, которые постоянно участвуют в процессе строительства и развития в деятельности отдельных лиц и групп - все они играют определенную роль в продолжающемся строительстве и обсуждении полномочий, хотя это может быть ограниченным и реактивным, например, в удержании согласия или соответствия.

Последние два научных вклада имеют решающее значение для DL как фокуса для исследований и практики лидерства в области образования. Джеки Ламби (2016)/ Jacky Lumby (2016) [9] в статье" Distributed leader ship as fashon or fad" утверждает, что, не смотря на огромный рост литературы по DL, запоследние годы концепция не имеет согласованного определения. Например, ученый Тьянидр. (2016) обнаружили: Tian et al. (2016) found that" over 720,000 articles on DL were published from 2002 to 2013, of which over 800 were in journals on educational leadership of the sociology of education" (p.161). Принимая во внимание такой рост публикаций, возникает вопрос: что делает DL отличительной от других практик? Джеки Ламби подчеркивает также, что нет надежной основы для применения DL на практике или оценки ее воздействия на успех организаций. В статье также утверждается, что DL можно рассматривать как модный или причудливый подход, а не психологический подход или нерациональный выбор. При этом, прослеживаются эмоциональные, инструментальные и этические аргументы, выдвинутые для DL другими зарубежными исследователями. Например, говорится, что гибридизация DL, включающая ряд подходов лидерства, и означает само существование практики взаимодействия людей, но кажется, что в такой природе работы лидеров, укоренившиеся неравенства становятся невидимыми. В статье есть также и другие выводы относительно того, что продолжение сосредоточения внимания на DL является деятельностью по перемещению, которая пропускает большую картину, а именно основную цель руководства: увеличить равенство как для студентов, так и для персонала. И последнее в этой цитате:

"Further questions merit consideration, such as accounting for the geographic spread of DL as a fashion or fad. Distributed leadership research tends to focus on improvement, or otherwise, in a single school or small group of schools"(p. 165).

В заключительной критической статье Питера Гронна (2016)/ Peter Gronn (2016) [6], "Fit for purpose no more?", ученый спрашивает: подходит ли понятие DL для цели? В контексте цели, он

подразумевает не только результаты учащихся, но и правильность применения самой практики лидерства. Питер Гронн прослеживает эволюцию своего мышления о DL, утверждая, что единица анализа лидерства должна охватывать не только индивидуальное или коллективное лидерство, но и комбинации обеих форм. Он предполагает, что вместо того, чтобы быть распределенной, практика лидерства должна быть 'настроенной'. Необходимо включить соглашения отдельных лиц и коллективные наборы лидерства, а не только одно или другое. Обращаясь к вопросам власти, статья указывает на путаницу вокруг главенствующих ролей. Полномочия организационных руководителей сильно ограничены, хотя они также являются лидерами. Подставляя «лидеров» для «лидера», DL не продвигает знания поля. DL предоставляет только часть истории того, что происходит в образовательном руководстве. Гронн в конце заключает:

"I summarized and what they promise to open up by way of longitudinal perspectives and questions. But from my point of view, because DL provides merely part of the story of what goes on in educational organizations such as universities, departments, faculties and schools, it has lost the analytical gloss that once it may have had"(p. 172).

Итак, как мы видим из основных, ключевых статей и представленных серьезных доказательств западных ученых, дебаты о DL все еще продолжаются. Хочется надеяться, что читатели, политики в области образования, и исследователи распределенного руководства рассмотрят проблемы, выдвинутые авторами вышеупомянутых статей, с тем, что бы внести свой вклад в продолжающиеся дискуссии о роли и важности DL. Вместе с тем, очень важно внести другой значительный вклад продвигая исследования по улучшению практических навыков, приобретаемых лидерами посредством DLb образования, а также перспективы практикующих ее инструментов, независимо от того, каким образом DL ими настраивается.

Список литературы:

1. Bush, T., & Glover, D. (2014). School leadership models: What do we know?. School Leadership & Management, 34(5), 553-571
2. Bush, T. (2014). Applying distributed leadership across contexts. Educational ManagementAdministration & Leadership, 42(5), 601-602
3. Bush, T. (2008). From management to leadership: Semantic or meaningful change? Educational Management Administration & Leadership, 36 (2), 271-288
4. Bennett, N.C.Wise, С. &P. Woods and HarveyJ (2003). Distributed Leadership: A Review of Literature. Nottingham, UK: National College for School Leadership.
5. Diamond_zJ. & SpiIIane_zJ. (2016). School leadership and management from a distributed perspective: A 2016 retrospective and prospective. Management in Education, 30(4) 147-154
6. Gronn, P. (2016). Fit for purpose no more?. Management in Education, 30(4), 168-172
7. Hatcher_zR. (2012). Leadership, participation and power in theschoolsystem. In: Preedy M, Bennett N and C.Wise (eds). Educational Leadership: Context, Strategy and Collaboration. London: SAGE.
8. Harris, A. & FIaminis_zJ (2016). Distributed leadership in practice: Evidence, misconceptions and possibilities. Management in Education, 30(4) 141-146
9. Lumby_zJ. (2016). Distributed leadership as fashion or fad. Management in Education, 30(4), 161-167
10. Mayrowetz_zD. (2008). Making sense of distributed leadership. Educational Administration Quarterly 44 (3): 424-435
11. Tian_zM., M.Risku & CoIIin_zK. (2016). A meta-analysis Ofdistributed leadership from 2002 to 2013. Educational Management Administration & Leadership 44 (1): 146-164.
12. Preedy, M. (2016). Editorial. Management in Education, 30(4), 139-140
13. Woods, P.A. (2016). Authority, power and distributed leadership. Management in Education, 30(4), 155-160