Компетентностно-ориентированная самостоятельная работа обучающихся: характеристики и учебно-методическое обеспечение

Аннотация

Проблема статьи связана с организацией самостоятельной работы обучающихся на основе компетентностного обучения в вузе. Автор проводил исследование с целью определения характеристик компетентностно-ориентированной самостоятельной работы студентов. В статье представлены характеристики исследуемой самостоятельной работы и ее учебно-методического обеспечения, обобщенные по результатам исследования с помощью методов системного анализа научных трудов, базовых понятий, законодательной базы, эффективного опыта организации, анализа результатов самостоятельной работы обучающихся. Область применения результатов исследования - организация обучения в вузе.

В условиях возрастающей конкуренции работодатель заинтересован в специалисте, умеющем быстро обучаться, способном адаптироваться к постоянно меняющимся условиям рынка труда. Соответственно, требование времени и рынка труда заключается в том, чтобы специалист уже в начале своей профессиональной деятельности был готов к самообучению, саморазвитию, самообразовательной деятельности, осуществлению учения на основе собственного целеполагания. Такая готовность формируется в условиях компетентностно-ориентированной самостоятельной работы обучающихся (далее - CPO).

В нашем исследовании определены ее характеристики.

Компетентностно-ориентированная CPO характеризуется постепенной передачей функций управления учебной самостоятельной деятельностью от преподавателя к обучающемуся.

Компетентностно-ориентированная CPO имеет целью развитие такой самостоятельности обучающегося, когда он сам выполняет подавляющее большинство функций управления своей учебной деятельностью, следовательно, сам осознает мотив, четко формулирует цель, разрабатывает программу действий, реализует запланированное, контролируети оценивает результаты своих действий.

Компетентностно-ориентированная CPO имеет ожидаемым результатом самооценивание обучающимся своих профессионально-ориентированных возможностей и самореализацию по результатам освоения внутреннего деятельностного содержания образования; такое качество освоения мы связываем с компетентностью.

Компетентностно-ориентированная CPO с ее большим аудиторным и внеаудиторным объемом, являющаяся объектом организованного управления и фактором повышения качества обучения студентов, предполагает разработку учебно-методического обеспечения.

Разработка и апробация учебно-методического обеспечения осуществлялась нами с учетом текущего системы образования и имеющихся в ней проблем.

Так, обновление содержания школьного образования с его единым стандартом измерений (PISA) основано на функциональной грамотности. В настоящее время Казахстан в рейтинге Всемирного Экономического Форума «Исследование расхождений в навыках 21 века» находится в группе стран с низким уровнем познавательного и эмоционального интеллекта школьников. Уровень компетенций и личных характеристик успешного в 21 веке человека у школьников значительно ниже базовых [1, с. 10]. Данный факт необходимо учитывать в профессиональной подготовке будущих учителей, подтверждение чему находим в Государственной программе развития образования и науки на 2016-2019гг.: «В свете новых подходов области профессиональных компетенций учителя расширяются. Это - междисциплинарная и проектная деятельность, использование информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ) в обучении и управлении, интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями и консультационное сопровождение родителей» [1, с. 10].

Проблема, на наш взгляд, заключается в недостаточной сформированности функциональной грамотности самих педагогов, обучающих в традиционной знаниевой парадигме.

Приведем в этой связи наше понимание функциональной грамотности педагога и обучающегося: творчески-прикладное применение личностных, системно-деятельностных и предметных достижений и результатов субъектов образовательного процесса в различных сферах учебной (в т.ч. CPO) и внеучебной деятельности, характеризующееся при этом оперативностью мыслительных процессов, гибкостью и вариативности) мышления, творческим характером полученных результатов.

Один из способов решения проблемы, в системе с другими, - организация CPO, формирующая умения функциональной грамотности будущих учителей, способных управлять процессами формирования у учащихся искомой грамотности.

Другая проблема, учитываемая нами при разработке учебно-методического обеспечения компетентностно-ориентированной CPO, связана с несоответствием педагогического мышления и содержания профессиональной деятельности учителей современным требованиям к системе общего среднего образования и к учителю.

Так, В.В. Горбенко считает, что современный учитель начальных классов должен быть готовым к использованию разнообразных образовательных программ и к работе в классах коррекционного и компенсирующего обучения. Отличительной чертой начальной школы является еще и то, что всю учебную и внеклассную воспитательную работу выполняет чаще всего один учитель, а значит, у него должен быть сформирован комплекс педагогических умений, включающий: перцептивно-рефлексивные, проективные, конструктивные и управленческие умения. Кроме того, современный учитель начальных классов - это специалист с ярко выраженной творческой индивидуальностью [2, с. 20].

З.М. Алисултанова, отмечая изменение социально-профессиональной роли педагога, при котором «собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности», подчеркивает роль самостоятельной работы: «Учитывая необычайно возросшие требования к подготовке современного специалиста, преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию» [3, с. 14].

Внедрение с 01.09.2016г. во всех первых классах Государственного общеобязательного стандарта начального образования Республики Казахстан (утв. в 2015г.) с последующей перспективой внедрения Государственного общеобязательного стандарта общего среднего образования подтверждают необходимость профессиональной подготовки будущих учителей на основе компетентностного подхода, в рамках которого преподаватель решает задачу формирования у студентов глубокого понимания ключевых идей обновления содержания образования, подходов и методов. CPO в этом случае направлена на понимание в практической деятельности «проблемных зон» и способов их преодоления с учетом компетентного применения в обновляемом образовании.

Наконец, третья проблема, учитываемая нами при разработке учебнометодического обеспечения компетентностно-ориентированной CPO, связана с необходимостью поддержки образовательной среды, соответствующей компетентностного подхода.

Так, Дж. Равен, рассматривая проблему компетентности в современном обществе, акцентирует внимание на взаимосвязи компетентности и поведения, компетентности и способностей, компетентности и развивающей среды, компетентности и ценностей. Большое значение для формирования компетентности, считает автор, играет среда. Среда должна быть развивающей, где у человека есть возможность проявить свои ценности, где он имеет право на определенные способы поведения, на ошибки, на поддержку. По мнению исследователя, среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо - через ограничения, которые она налагает на его деятельность; опосредованно - через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возможность применять и развивать, косвенно - посредством влияния на его мотивацию [4, с. 234].

Остановимся на обобщенных нами особенностях учебно-методического обеспечения компетентностно-ориентированной CPO.

  1. Отбор материалов для CPO и его структурирование в рамках учебнометодического комплекса дисциплины (далее - УМКД).

Отбор материалов должен отвечать принципам: а) актуальности, научности, профессиональной направленности; б) стимулирования образованности личности и развития одаренности, ориентации на результаты и их практической значимости; в) информатизации образования, учебного сотрудничества, разнообразия заданий. При отборе материалов следует учитывать последовательность видов занятий: лекция - СРОП (CPO под руководством преподавателя) - практическое занятие - СРОП - лабораторное занятие - СРОП, а также дополнительный объем CPO, определяемый как сумма аудиторных часов. Структурирование материалов CPO целесообразно подчинить следующим компонентам: а) тема, б) актуальность содержания CPO, в) цель, г) форма отчетности, д) критерии качества выполнения, е) рекомендуемая литература.

По вопросу структурированного предоставления материалов УМКД следует взять во внимание опыт Джонатана Беккера: «...крайне важно, чтобы студенты получили четко структурированную программу курса со списком чтения и заданий к каждому занятию. Длинный список рекомендованной литературы по курсу, который принято выдавать студентам во многих странах, нельзя считать удовлетворительным по двум основным причинам. Во-первых, нет никакой уверенности в том, что студенты смогут сами соотнести книги с темой занятия, не говоря уже о том, чтобы прочитать их. Во-вторых, интерактивное взаимодействие нарушается, если студенты не могут апеллировать к одним и тем же источникам. Лишенные опоры на первоисточники и аналитические тексты по обсуждаемой теме, студенты не смогут активно участвовать в процессе обучения, и занятие превратится в монолог» [5, с. 48].

  1. Аннотирование преподавателем заданий CPO во время лекционного занятия.

Такое аннотирование является опережающим и вводит обучающихся в систему, логику и проблемное поле осваиваемого учебного материала, мотивирует их к планированию учебно-познавательной и учебноисследовательской деятельности, к расчету времени в индивидуальной образовательной траектории.

При аннотировании преподаватель акцентирует внимание на том, что обучающийся вправе выполнить задания при условии обоснования их значимости для личностного и профессионального саморазвития.

В нашей экспериментальной работе по организации компетентностно- ориентированной CPO мы исключали такой стереотип, когда обучающиеся предпочитают из занятия в занятие готовить электронную презентацию на основе интернет-ресурсов, дополняющую лекционный материал. В начале изучения курса такой выбор студента объясним. Впоследствии он противоречит продуктивности CPO: не следует представлять и воспринимать данную презентацию как собственный продукт обучающегося, переводящий знания и умения в область профессионально-ориентированной практики.

  1. Письменная форма выполнения заданий CPO.

В системе заданий предпочтение отдаем эссе и другим письменным работам, т.к. в структуре профессиональной компетентности педагога определяющей становится коммуникативная компетенция. Именно письменные задания лучше всего учат студентов анализировать чужие и обосновывать собственные утверждения, развивать и оттачивать собственные идеи. По мнению Ф. Закария, письмо заставляет думать («мышление и письмо неразрывно связаны»), учит говорить («умение анализировать собственные умозаключения, отсеивать плохо проработанные идеи и только потом выражать логически упорядоченные мысли»), и учит учиться «развиваться на протяжении всей жизни и адаптироваться к разным условиям») [6, с. 72].

Формированию ключевых компетенций и профессиональной компетенции отвечают стратегии письменных заданий - «написать, чтобы научиться» и «написать, чтобы прочитать».

«Написать, чтобы научиться»: а) размышлять глубоко и критически, б) точно выражать свои мысли, в) обсуждать прочитанное, г) разрабатывать совместный продукт на основе прочитанного и обсужденного.

В основе стратегии «Написать, чтобы прочитать» «лежит давно установленный факт: когда студенты пишут о тексте, который читают, они его лучше понимают» [7, с. 119]. Письменные задания с указанной стратегией «помогают студентам более внимательно изучить текст, определить его ключевые элементы, понять, как связаны между собой идеи, высказанные в тексте, проанализировать их, сделать собственные выводы и организовать их определенным образом» [8].

Таким образом, учебно-методическое обеспечение компетентностно- ориентированной CPO предполагает письменные задания (тематические свободные сочинения, диалектические записки, нарративное письмо, петлеобразное письмо, послесловие к научному тексту и др.) как метод обучения.

  1. Определение обучающимися ожидаемых результатов, соотносимых с ключевыми компетенциями и необходимых для достижения цели CPO.

Организационно-дидактическим этапом каждого занятия СРОП становится определение студентом ожидаемых результатов по следующему опроснику:

При выполнении заданий CPO я в большей степени готов к формированию следующих компетенций:

  • инструментальных: способность к анализу, способность к организации и планированию, коммуникативные способности, способность управления информацией, способность решать проблемы, способность принимать решения;
  • межличностных: способность к критике и самокритике, способность работать в команде, способность взаимодействовать со студентами, преподавателем, другими экспертами, способность воспринимать разнообразие участников учебного сотрудничества и их межкультурные различия, способность опираться на этические ценности, принципы, убеждения;

системных: способность применять знания на практике,

исследовательские способности, способность к адаптации в новых ситуациях, способность к генерации новых идей, способность к лидерству, способность достигать успеха, ответственность за качество.

Такой обязательный и постоянный элемент CPO направлен формирование у обучающихсяготовностг/ к деятельностиУчитывая, что понятие готовности в психологической литературе трактуется достаточно широко (П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, М.И. Виноградов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева и др.), подчеркнем: опрос с последующей рефлексией по результатам CPO является, во-первых, средством актуализации психологической готовности. В нашем случае психологическая готовность к деятельности «как бы аккумулирует в себе все необходимые и достаточные для успешного решения поставленной задачи элементы предстоящего действия. ...является обязательным условием не только начала деятельности, но и ее эффективного решения» [9, с. 7]. Во-вторых, указанный опрос становится средством актуализации готовности как совокупности личностных свойств обучающегося. В этом смысле готовность к деятельности «рассматривается как целостное проявление личности», «особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [9, с. 7].

  1. Анализ степени проявления ожидаемых результатов на заключительном в модуле занятии СРОП.

Такой анализ, выполняемый обучающимися и преподавателем (при необходимости), позволяет уточнить: а) соотношение запланированной и выполненной CPO, б) качество выполнения, в) проявления функциональной грамотности, г) затруднения при выполнении.

Таким образом, основу CPO составляет компетентностный подход.

Организация компетентностно-ориентированной CPO в обучающем процессе вуза не может быть осуществлена без изменения структуры методической работы. В противном случае вместо повышения эффективности обучения мы будем иметь снижение качества обучения.

Вслед за Н.В.Фоминым считаем, что разработка новых методик организации CPC не может рассматриваться как одномоментный акт; она, скорее, представляет собой процесс накопления методических наработок. Предстоит внимательно отслеживать практику обучения на базе инновационных подходов и вносить необходимые уточнения и дополнения как в программы учебных дисциплин, так и в конкретные методики обучения [10].

Организация компетентностно-ориентированной CPO в условиях профессиональной подготовки будущих учителей направлена на то, чтобы обучающиеся: а) учились самостоятельно добывать знания и могли эффективно применять эти знания, умения и навыки (компетенции) в стандартных и нестандартных ситуациях; б) были способны постоянно совершенствовать образовательный и профессиональный уровень.

По нашему мнению, учебно-методическое обеспечение компетентностно- ориентированной CPO, разрабатываемое преподавателями, должно предполагать следующие основные задачи преподавателя в управлении самостоятельной работой студентов:

стимулирование интереса студентов к углубленному изучению дисциплины;

  • обязательное планирование содержания CPO;
  • определение объема заданий для самостоятельной работы в соответствии с программой;

варьирование соотношением между часами аудиторной и

самостоятельной работы по учебным дисциплинам (в зависимости от применяемой преподавателем методики обучения);

осуществление дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы, в т.ч. дифференциация объема CPO по форме учебных занятий;

  • оказание помощи студентам в организации самостоятельной работы;
  • создание методического обеспечения дисциплины:
  • учебно-методический комплекс (УМК), рабочие программы, модульные курсы, контрольные задания (тесты) и др.для проверки самостоятельной работы с использованием возможностей информационных технологий;
  • создание условий для работы студентов по индивидуальному графику для промежуточной отчетности;
  • осуществление регулярного контроля за самостоятельной работой студентов по дисциплине.

Решение данных задач предполагает, что в образовательной среде при этом изменяется позиция преподавателя, чередуются его роли модератора, эксперта- консультанта, советника.

Преподаватель-модератор - наставник в процессе формирования у студентов межличностных компетенций (в условиях полисубъектного взаимодействия). Функция модератора - помочь обучающемуся выявить скрытые возможности и нереализованные умения.

Модератор инструктирует и указывает альтернативные пути организации самостоятельной работы, корректирует процесс ее выполнения студентом, оказывает психологическую поддержку студенту, указывает пути достижения успеха в образовательной деятельности.

Эксперт-консультант - опытный специалист в психолого-педагогической сфере, наблюдает, при необходимости помогает советом, напоминает, совместно с обучающимися обсуждает и корректирует результаты их самостоятельной деятельности.

Преподаватель-советник. Этот термин используется в индивидуальном обучении и в учебных ситуациях, когда заключается учебный контракт между преподавателем и студентом.

C учетом вышесказанного необходима разработка новых дидактических подходов к самостоятельному освоению учебного материала; пересмотр фонда заданий для самостоятельной работы. Необходимо учебно-методическое обеспечение, отличающееся разнообразием, соответствующее вариативным образовательным программам, включающее учебные задания, раскрывающие содержание дисциплины.

Определим учебно-методическое обеспечение как систему учебно- профессиональных задач и рекомендаций по их решению в контексте организации CPO.

Таким образом, учебно-методическое обеспечение компетентностно- ориентированной CPO мы связываем с содержанием обучения педагогическим дисциплинам, основанным на решении учебно-профессиональных задач, выступающих в качестве модульных единиц (задачно-модульный подход к структурированию содержания педагогических дисциплин). Ценность такого отбора содержания обучения определяется способностью будущего учителя решать педагогические задачи. Данную способность Н.В.Чекалева характеризует как «целостное состояние личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, проявляющуюся в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности» [И, с. 189].

Посредством комплекса учебно-профессиональных задач создаем проблемно-ситуативное пространство для развития профессиональной компетентности будущих педагогов. Решение таких задач мы считаем продуктом компетентностно-ориентированной CPO.

При составлении учебно-профессиональной задачи мы учитывали рекомендуемую структуру исследователей компетентностного подхода[12, с. 38], а также психолого-педагогические характеристики компетентностно- ориентированной CPO:

  1. обобщенная формулировка задачи, включающая описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, вопрос, отражающий целостную проблемную коллизию;
  2. ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи;
  3. контекст решения задачи - имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и т.д.);
  4. цель в профессиональном становлении, более подробно и пропедевтически аннотируемая преподавателем во время лекционного занятия;
  5. критерии оценки, обусловленные содержанием профессиональной и ключевых компетенций;
  6. вариативные формы для решения задачи.

В данном случае мы наблюдаем явление дидактической изоморфности, когда основные структурные элементы и смысловые единицы включены в учебно-профессиональную задачу дидактически переосмысленными, что мотивирует познавательную активность студента.

Обобщая материал статьи, сформулируем нижеследующие выводы.

1. Учебно-методическое обеспечение компетентностно-ориентированной CPO включает методические и дидактические средства для поддержки развития студентов в их достижении результатов обучения - профессиональных и ключевых компетенций. Для такого развития преподаватель проектирует в учебно-методическом обеспечении CPO полисубъектное взаимодействие студентов и их обучение друг у друга.

2. В качестве модульных единиц, структурирующих содержание компетентностно-ориентированной CPO, выступают учебно-профессиональные задачи. Эти задачи создают контекст, стимулирующий проявления профессиональной компетентности, и позволяют осуществить последовательный переход от учебно-исследовательской деятельности студентов к профессионально-педагогической деятельности.

 

Литература:

  1. Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 гг. - Астана: MOH Республики Казахстан, 2016
  2. Горбенко В.В. Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов во внеаудиторной работе по педагогике // Начальная школа.2006. - №7. - С. 20-21
  3. Алису лтанова З.М. Педагогические условия формирования профессиональной компететности будущих педагогов-психологов в самообразовательной деятельности: автореф канд. пед. наук. - Махачкала, 2012. - 27с.
  4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж.Равен. Пер. с англ. - M.: Когито-Центр. 2002. - 396 с.
  5. Беккер Дж. Образование по системе свободных искусств и наук: ответ на вызовы XXI в. // Вопросы образования. - 2015. - № 4. - С. 33-61
  6. ZakariaFjnDefenseofaLiberalEducatiomNewYork: WWNorton. 2015
  7. Пиплс Пег. Развитие речи и критического мышления у студентов в программах Бард- колледжа //Вопросы образования. - 2015. - № 4. - С. 116-131
  8. FitzgtraldJ.. ShanalianT.
  9. ReadingandwritingRelationsandTheirDevelopmentzEducationaipsychologist/ - 2000. - Vol. 35. № L-Р. 39-50
  10. Аймаганбетова О.. Сагнаева T.. Наурзалина Д.. Аймаганбетов А.. Шнейдер В. Понятие и основные детерминации готовности к профессиональной деятельности // Вестник КазНУ им. Аль-Фараби. Серия психологии и социологии - 2014. - № 3. - С. 3-13
  11. И. Фомин Н.В. Теоретико-методологические основания организации самостоятельной работы студентов в бакалавриате и магистратуре/ / Almamater. Вестник высшей школы. -2012. -№6. -С. 50-55.
  12. Чекалева Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: Научно-методические материалы. - СПб.: Книжный Дом. 2008. - 296с.
  13. Оценка профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования: методические рекомендации / Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 2008. - 183с.
Год: 2016
Категория: Педагогика