Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников c задержкой психического развития

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа - это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников с задержкой психического развития некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков у школьников с задержкой психического развития.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Развитие у школьников орфографической зоркости, прочных орфографических навыков - одна из важных задач обучения их русскому языку в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по грамматике и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, но не умеют применять. На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Активность же при усвоении материала требует внимания к изучаемому, заданиям учителя, формулировкам правил и заданий учебника. Для всего этого необходимо напряжение ума и воли учащихся.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником, методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное, тщательное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника - тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей - очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Чтобы понять, как формируется орфографическая зоркость у учащихся необходимо разобраться в уровнях мыслительной деятельности и усвоения учебной информации.

«Уровни мыслительной деятельности»

Узнавание: запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта ее - припоминание соответствующих сведений. Ученик на этом уровне может воспроизводить употребляемые термины, помнить конкретные факты, помнить методы и процедуры, воспроизводить основные понятия, правила, принципы.

Понимание: показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование материала из одной формы выражения в другую, т.е. «перевод» его с одного «языка» на другой, интерпретация материала учеником или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. Ученик на этом уровне понимает факты, правила и принципы, интерпретирует словесный материал, схемы, преобразует словесный материал в математические выражения, описывает последствия, вытекающие из имеющихся данных.

Применение: обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях (применение правил, методов, законов, принципов). Ученик на этом уровне использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы в конкретных ситуациях, демонстрирует правильное применение метода.

Анализ: умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура: вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик на этом уровне выделяет скрытые (неявные) предположения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями.

Синтез: умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение, выступление, доклад, план действий или совокупность обобщенных связей. Ученик на этом уровне пишет небольшое творческое сочинение, предлагает план проведения эксперимента, использует знания из разных областей, составляет план решения проблемы.

Формирование орфографической зоркости на уроках русского языка
у младших школьников с задержкой психического развития

Оценка: умение оценивать значения того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследование данных) для конкретной цели. Суждение ученика должны основываться на четких критериях. Критерия могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченным целям). Ученик на этом уровне оценивает логику построения учебного материала в виде письменного текста, оценивает соответствие вывода имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности.

В технологическом обучении у детей с задержкой психического развития необходимо стремиться к освоению уровня знания - применения, фактическое освоение учебного материала в конечном итоге будет зависеть от уровня поражения ЦНС. Ребенок может находиться определенное время на определенном уровне, а может и остаться до конца обучения на одном каком-то уровне, но минимальный уровень должен быть знания-применения.

Стратегии правописания

Причины плохой орфографии и способы ее формирования.

  1. Ученик представляет себе ненаписанное слово или конструирует его?

Как это можно определить?

Вы предлагаете учащемуся вопрос «Можешь ли ты правильно написать слово...» (Предлагаете любое слово.)

Если его взгляд при размышлении будет направлен ВВЕРХ, а затем ВЛЕВО, то это диагностично для понимания его стратегии.

Ученик конструирует (придумывает) предложенное вами слово вместо того чтобы увидеть его на мысленно представленном экране. (Образно говоря, он ищет рецепт приготовления печенья в разделе «Овощи»)

У 95% людей взгляд ВВЕРХ и ВЛЕВО будет означать правильный путь поиска образа написанного слова. Как только человек научится использовать ту часть мозга, которая располагает необходимой информацией, он быстро освоит орфографию.

  1. .Ученик, часто делающий орфографические ошибки, обычно не уверен в своей способности правильно написать слово. Наиболее простой способ научить такого учащегося чувству осведомленности - это подобрать («заякорить») такую ситуацию, в которой он непринужденно делает то, что он должен делать при написании слова. То есть речь идет о переносе удачной стратегии какого-либо действия на стратегию правописания. Например: вы говорите учащемуся: «Вспомни своего близкого друга!».

Когда, вспоминая друга, учащийся посмотрит ВВЕРХ и ВЛЕВО, продолжите: «Как ты понимаешь, это тот человек, которого ты знаешь. То, что ты сейчас проделал, - это и есть способ, которым пользуются грамотные люди при письме. Они получают знакомый образ (пока в ту сторону, куда смотрел учащийся, вспоминая своего друга), а затем у них появляется чувство осведомленности, позволяющее им помнить, что слово пишется именно так. Ведь в действительности твой мозг уже знает, как писать правильно: слово ты видел раньше, и твоя память хранит эту информацию. Теперь проделай то же самое со словом "..."« (Имеется в виду тоже, что и с образом друга.) Снова посмотрим в ту сторону (вновь показ жестом направления ВВЕРХ и ВЛЕВО от учащегося): заметь, как быстро появится слово. Как только отчетливо увидишь это слово.

Обрати внимание на чувство осведомленности, возникшее у тебя при виде этого слова.

  1. .Поупражняйтесь еще на 12-15 словах, и каждое слово сопровождайте жестом, чтобы убедиться, что учащийся смотрит ВВЕРХ и ВЛЕВО. Затем предложите еще несколько слов, но уже не помогайте жестом. Если учащийся машинально смотрит в нужном направлении, то можно продолжать работу.

Начать лучше с коротких слов, затем взять более длинные. Чтобы представить длинное слово, надо поработать с учащимся так:

-Ты можешь представить свой дом? Знакомый лес?

-И образ длинного слова создавать так же легко, как образ короткого слова - ведь это лишь образ. (Продолжаем тренировку на длинных словах.)

  1. .Далее нужно поговорить с учащимся о том, какие у него появились вопросы. У этой работы двойная цель: ответить на вопросы учащихся и отвлечь учащегося не некоторое время.

После беседы задайте контрольный вопрос: «Как ты напишешь слово?» Если взгляд учащегося машинально идет ВВЕРХ-ВЛЕВО, то процедуру можно закончить. Если автоматизма правильной стратегии правописания не появилось, нужно продолжить тренировку.

В этой техники мы не просим учащегося называть слово по буквам. Мы учим находить знакомые образы и контролировать знакомые чувства

По ходу техники вы можете разными способами добавлять учащемуся ресурс (тело, дыхание, сознание). Наиболее сильный эффект дают образы-припоминания знакомых мест, людей, приятных событий, т.е. образы хранящиеся в визуальной памяти (вверху слева).

Некоторые учащиеся ищут слово в слуховой памяти.при этом они смотрят в СТОРОНУ и ВЛЕВО. Однако есть очень много слов, которые пишутся совсем не так, как звучат.

Трудно дается орфография кинестетику (диагностика через взгляд ВНИЗ- ВПРАВО).

Техника помогает «расстрессовыванию» визуального канала восприятия и презентации, созданию новых мыслительных стратегий, включает визуальную память, активизирует правое полушарие головного мозга, поднимает ресурс организма, расширяет личностные возможности учащегося.

!.Расположите правильно написанное слово напротив учащегося (на белом листе черным фломастером).

  1. попросите учащегося закрыть глаза и подумать о чем-нибудь приятном. Дайте установку: Когда ты будишь готов, или почувствуешь, что готов, открой глаза и посмотри на правильно написанное слово».
  2. «Теперь посмотри ВВЕРХ-ВЛЕВО и представь правильное написание».

Предложите учащемуся написать слово на бумаге. Если будет допущена ошибка, то повторите работу снова.

Рекомендации:

Представляйте слово в вашем любимом цвете (на приятном фоне);

Представьте слово на знакомом фоне (на арене цирка, на экране телевизора, в руках друга и т.п.);

Напишите слово в воздухе, а затем мысленно;

Учите ребенка называть слово по буквам слева-направо и справа -налево.

!.Задайте ученику установочный вопрос: «Ты хочешь научиться грамотно писать?».

  1. Покажите слово, написанное на белом листе бумаги черным фломастером. Поместить его нужно ВВЕРХ и СЛЕВА от учащегося, но так чтобы ему было удобно смотреть и читать.
  2. Дайте учащемуся возможность увидеть написанное слово, а затем уберите табличку и попросите его представить себе написанное слово. Помогайте рукой: «Направь свой взгляд сюда: ВВЕРХ и ВЛЕВО. И жди, пока ты просто не увидишь слово на «внутреннем» экране. Пусть образ слова появится сам».
  3. При затруднениях снова подержите слово в области визуального воспоминания. Пусть учащийся посмотрит на него, а затем закроет глаза и увидит его как внутренний образ-воспоминание.
  4. Предложите ему посмотреть туда, где было слово с мыслью о лучшем друге.
  5. Пусть буквы будут яркими, как будто они подсвечены, или каждую букву могут держать герои мультфильма.
  6. Попросите учащегося назвать слово СЛЕВА - НАПРАВО, затем СПРАВА- НАЛЕВО.
  7. Начав с простых, знакомых слов, закончить сложными и незнакомыми. Основные этапы «Стратегии правописания»:

А) показать слово так, чтобы создать у ребенка сильный визуальный образ;

Б)связать слово с чем-то знакомым (ресурсным воспоминанием);

В)повторить 10-15 раз, усложняя слова;

Г) в течении 3 недель проверять стратегию и тренировать учащихся.

Виды упражнений, которые можно и нужно использовать на уроках параллельно стратегиям правописания для более эффективного результата по формированию орфографической зоркости учащихся.

«Свободные рисунки двумя руками одновременно». На первом этапе предложите ребенку порисовать сначала одной, затем другой рукой, а потом двумя руками одновременно. Вначале он рисует то, что хочет. Затем предложите ему нарисовать прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные, а потом — разнообразные полуовалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одно симметричное изображение, одинаковые и разные фигурки на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — к краям листа); законченный сюжетный рисунок.

«Раскрути спираль, закрути спираль». Ребенку предлагается «раскрутить» предложенные вами рисунки спирали, а затем — «закрутить» их, обязательно отмечая направление движения стрелкой. Задание выполняется сначала каждой рукой отдельно, а потом двумя руками одновременно в одном и противоположном направлениях. Необходимо выполнять его начиная из центра спирали, а затем от внешней точки.

«Рисунки двумя руками по заданному образцу». Ребенку предлагается двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур, изображенных с правой и левой стороны листа (рис. 18, а,б, в, г),а затем закрасить эти фигуры.

«Сотри букву». Попросите ребенка мелом написать на доске букву (это касается в первую очередь наиболее трудно усваиваемых букв) и тут же пальцем стереть по контуру несколько раз подряд.

«Письмо в воздухе». Прописывание ребенком в воздухе отдельных букв, цифр при их изучении, а также словарных слов или элементов слияния букв при освоении слитного письма является не только занимательным для детей, но и очень полезным занятием. Оно осуществляется сначала последовательно каждой рукой, затем двумя руками одновременно и снова каждой рукой. При этом глаза ребенка неотрывно следят за траекторией движения ладони (ладоней). Размер буквы меняется от маленького (двигается только запястье) до среднего (двигается вся рука) и большого (в движение вовлекается все тело) и обратно: от большого до маленького.

«Произнеси правильно». Попросите ребенка четко произносить наиболее часто смешиваемые им звуки и одновременно смотреть на вас и свою артикуляцию в зеркале. Обратите его внимание на различия в положении языка, губ, зубов. Если он путает парные звонкие и глухие согласные звуки, сначала проанализируйте вместе: чтобы произнести звук «п», достаточно резко вытолкнуть воздух через сомкнутые губы, а чтобы произнести «б», надо использовать еще и голос. Затем научите его превращать звонкие в глухие и обратно: попросите произнести звук «б» громко, потом тише, тише — до тех пор, пока он не превратится в «п». Хорошо, если при произношении ребенок одновременно ощупает соответствующую букву, нарисует ее.

«Звук спрятался». Попросите ребенка запомнить звук, который вы произнесете. Затем произнесите несколько звуков подряд. Ребенок должен поднять руку, если прозвучит нужный звук. Назовите ему несколько слов. Предложите поднимать руку каждый раз, когда он услышит нужный звук в начале, в конце, в середине слова.

 

Литература:

  1. Гонеев А.Д.. Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - M.: Издательский центр «Академия», 2002,- 280с.
  2. Адилова А.Н. Особенности психомоторики младших школьников с ЗПР: Автореф.дисс.канд.наук,- M.1988.-298с.
  3. Дубровина Л.С. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми,- M.«Академия».- 1998,- 159с.
  4. Патопсихология / Под ред. А.С. Спваковской. - M.: Апрель Пресс, изд-во ЭКСМО- пресс, 2000.-576с.
  5. Сулейменова Р.А.. Баймуратова А.Т. Лекотека - новое звено в процессе обучения детей. - Алматы, 1997.
Год: 2015
Категория: Педагогика