Анализ ошибок и пути их устранения при обучении иностранным языкам

Процесс обучения в фундаментальном смысле является процессом, который вовлекает совершение ошибок. Ошибки, ошибочные суждения и неправильные выводы составляют важный аспект обучающей среды и любого навыка или овладения информацией. Человек обучается плавать, когда впервые прыгает в воду и барахтается, прежде чем откроет для себя, что существует комбинация движений - определённая модель поведения и движений, которая помогает держаться на плаву и продвигаться вперёд. Обучение плаванию, игре в теннис, печатанью или чтению вовлечено в процесс, в котором успех приходит из преодоления ошибок, из использования ошибок для получения обратного сигнала от окружения, и, при наличии такого обратного сигнала совершить новые попытки, которые приведут к успешному достижению целей.

Обучение иностранному языку, в этом смысле, похоже на любое другое обучение. Овладение вторым и третьим языками - это процесс, который абсолютно не похож на овладение родным языком. Неизбежно обучающиеся будут совершать ошибки в процессе овладения языком и этот процесс не будет эффективен, если обучающиеся не будут признавать ошибки и извлекать пользу от различных видов обратной связи по этим ошибкам. Тот факт, что обучающиеся совершают ошибки, и что ошибки могут быть прослежены, проанализированы и классифицированы для явления некой системы, действующей для отдельного обучающегося, привёл к необходимости изучения ошибок обучающихся, названной анализом ошибок. Ошибки - обычно проявления системы - возникают из нескольких возможных общих источников: межлингвальные ошибки, возникающие из интерференций родного языка, внутрилингвальные ошибки в пределах изучаемого языка, социолингвистический контекст общения, психолингвистические или познавательные стратегии, и без сомнения, многие другие факторы.

Нет никакой опасности в уделении слишком большого внимания ошибкам обучающихся. В то время как ошибки на самом деле говорят о системе, которая срабатывает, преподаватель в аудитории может стать настолько придирчивым в подмечании ошибок, что правильные формулировки в иностранном языке могут остаться незамеченными. В ходе отслеживания и анализа ошибок стоит опасаться акцентирования слишком большого внимания на ошибках и потери видения ценности позитивного обеспечения ясного и свободного общения. В то время как сокращение ошибок является важным критерием для повышения языковой компетентности, конечной целью изучения иностранного языка является приобретение коммуникативной беглости.

Некоторые исследования (Джеймс 1981; Тэйрон 1981; Кляйнманн 1977) [1] показали, что анализ ошибок не учитывает стратегию уклонения. Обучающийся, который по той или иной причине избегает использовать определённый звук, слово, структуру или категорию дискурса может неправильно оцениваться как беспроблемный. Шахтер (1974) [1] обнаружил, к примеру, что это приводило к неправильным выводам по поводу ошибок в построении придаточных предложений. Отсутствие ошибок, следовательно, необязательно отражает компетенцию свободного владения языком, так как обучающиеся могут избегать конкретных конструкций, представляющих трудность для них.

Различные категории описания ошибок были определены в исследовании Леннона (1991) [2]: а) наиболее обобщённая категория может быть составлена определением ошибок по добавлению, пропуску, замещению, порядку слов. Например, вспомогательный глагол do может быть добавлен (Does can he sing? - правильно: Can he sing?), опущен определённый артикль (I went to movie - правильно: I went to the movie.), заменено слово (I lost my road - правильно : way), или смещён порядок (I to the store went. - правильно: I went to the store). б) внутри каждой категории следует учитывать разделы языка: фонетику или орфографию, лексику, грамматику и речь, рассуждение. Часто, конечно, сложно отличить различные уровни ошибок. Слово, неправильно произнесённое, к примеру, может скрывать синтаксическую или лексическую ошибку. в) ошибки также можно рассматривать как либо глобальные, либо локальные.

Глобальные ошибки мешают коммуникации; они не позволяют слушающему воспринимать некоторые аспекты сообщения. Например, фраза “Well, it’s a great hurry around” в каком бы то ни было контексте, может быть трудной или невозможной для перевода. Локальные ошибки не затрудняют восприятие сообщения, обычно потому что происходит незначительное нарушение, в одном сегменте предложения, позволяющее слушателю/читателю довольно точно догадаться о подразумеваемом значении. “A scissors” например, является локальной ошибкой (правильно: a pair of scissors). г) Леннон предлагает, чтобы два соотносящихся измерения ошибок, область и диапазон должны учитываться в любом анализе ошибок. Область - это тип лингвистической единицы (от фонемы до речевого оборота), которая должна рассматриваться как контекст для того, чтобы выявить ошибку, а диапазон - это уровень лингвистической единицы, которая может быть удалена, заменена, добавлена или представлена с целью исправления предложения.

Важнейшим шагом в анализе неправильной речи обучающего является определение источника ошибки. Почему совершаются определённые ошибки? Какие познавательные стратегии и стили даже личностные особенности обуславливают определённые ошибки? Пытаясь определить источники, мы делаем следующий шаг в понимании того, как когнитивные и эмоциональные процессы обучающегося соотносятся с лингвистической системой и сформулировать интегрированное понимание процесса овладения иностранным языком. Значимым источником ошибок для всех обучающихся является интерлингвальный переход. Начальные стадии изучения второго языка особенно подвержены интерлингвальному переходу от родного языка, или вмешательству. На этих ранних стадиях, прежде чем второй язык станет знакомым, родной язык является единственной лингвистической системой, на которую обучающийся может опереться. Свободное владение или даже просто общее понимание родного языка обучающимся, конечно же, помогает преподавателю в определении и анализе таких ошибок.

Изучение иностранного языка (английского, немецкого и т.п.) третьего языка, а в Казахстане нередко и четвёртого (например, в Южном Казахстане нередко владение казахским, узбекским и русским), предоставляет интереснейшую область для исследования. В зависимости от количества факторов, включающих лингвистическую и культурную взаимосвязь языков и контекст обучения, существуют разные степени интерлингвиальных переходов от первого/второго или обоих языков к третьему, особенно если второй и третий языки сильно связаны или обучающийся стремится к овладению третьим языком, начав изучать второй язык. Также ясно что интралингвиальный переход (внутри самого языка) является главным фактором в изучении иностранного языка. Как только обучающиеся начинают овладевать частями новой языковой системы, все больше и больше проявляется интралингвистический переход. Негативный интралингвальный переход уже был выше приведён в таком вопросе. “Does John can sing?” Другие примеры: “He goed”, “I don’t know what time is it”. Преподаватель не всегда может знать точно о источнике явной интралингвальной ошибке, но повторяемые систематические наблюдения за речью обучающегося часто позволяют устранить неопределенность единичного наблюдения за ошибкой.

Анализ таких ошибок может быть довольно комплексным - от подробного анализа по употреблению артиклей a, an, the до грамматического анализа, проведённому Тейлором (1975) [3] : 1. прошедшая форма глагола, следующая за модальным глаголом; 2. окончание - s настоящего времени глагола, следующим за модальным глаголом; 3. -ing окончание глагола, следующего за модальным глаголом; 4. -are (вместо be) после will; 5. прошедшая форма глагола после do; 6. окончание -s у глагола после do; 7. -ing окончание у глагола после do; 8. прошедшая форма глагола после be (используемая для замены модального глагола или do);

9. окончание -s настоящего времени у глагола, следующего после be (используемая для замены модельного глагола или do).

Третьим обширным источником ошибок, хотя он и перекликается с обоими типами переходов, является контекст обучения. Слово «контекст» относится, к примеру, к аудитории с преподавателем и всем материалам в случае академического обучения или к социальной ситуации в случае обучения иностранному языку без преподавателя. В контексте аудиторного занятия преподаватель или учебник могут завести обучающегося к построению неправильных предоставлений о языке. Обучающие часто совершают ошибки из- за путаного объяснения преподавателя, неудачного правила или структуры слова в учебнике, или даже из-за речевой модели, которая была хорошо закреплена в упражнениях, но упущена в контексте. Социолингвистический контекст естественно, без преподавателя, овладения языком, может дать определённыйдиалект, который сам по себе может быть источником ошибок. Brown [1] приводит пример: японский эмигрант, проживавший в мексикано-американском районе городка в США, приобрёл язык, являющийся интересной смесью мексикано-американского английского, стандартного английского, который он изучал в университете, приправленной японским акцентом. Несколькими основными вопросами, возникающими при работе преподавателя с ошибками в устной речи, являются: Следует ли исправлять ошибки? Как следует их исправлять? Когда? Способы исправления ошибок могут быть классифицированы согласно Бейли (1985). Семь «основных путей» дополняются восемью «возможными вариантами»:

Таблица 1

Возможные варианты

1. факт ошибки указывается
2. место ошибки указано
3. дана возможность другой попытки
4. дана правильная модель
5. указан тип ошибки
6. указан способ исправления
7. указаны улучшения
8. поощрение указано

Основные пути

1. Исправить или игнорировать
2. Исправить сразу или чуть погодя
3. Перепоручить исправление (другому студенту) или нет
4. Перепоручить исправление другому человеку, подгруппе или группе
5. Вернуться, или нет, к виновнику ошибки после исправления
6. Позволить другим обучающимся инициировать исправление
7. Проверить эффективность исправления ошибки

Преподавателю приходится принимать серии решений, когда студент выговаривет некоторую девиантную форму иностранного языка в вопросе или в утверждении. В те несколько наносекунд, информация воспринимается, обрабатывается, и оценивается с выходом решения о том, что преподаватель собирается делать по поводу этой ошибочной формы. Представим этот процесс по-стадийно, в тот момент, когда произошла ошибка в речи студента. Тут же, преподаватель сканирует этот отрывок речи сериями почти одновременных действий: (1) определяется тип ошибки (лексическая, фонетическая и т.п.) и, зачастую, но не всегда (2) идентифицируется источник ошибки, который позже можно использовать при работе над ошибками; (3) затем, степень сложности ошибки определяет не столько необходимость исправления или игнорирования ее, сколько способ - в некоторых случаях может потребоваться развернутое объяснение или пояснение, что скажется на времени; (4) наиболее быстро определяется тип ошибки - глобальная или локальная.

Локальные ошибки можно иногда игнорировать, чтобы не прерывать поток общения. Глобальные ошибки по определению требуют другой работы - хотя бы прояснения. Затем, исходя их знаний преподавателя об уровне студента (5) можно сделать предположение о том, является ли эта ошибка оговоркой или компетентностной ошибкой. Это не всегда легко сделать, но интуиция преподавателя в отношении этого фактора всегда страбатывает. По мере того, как вышеперечисленные факторы быстро складываются вместе, преподаватель уже одновременно мысленно пробегает следующие пять соображений: (6) на основе знаний об определенном студенте можно сделать предположения о ранимости, уровне тревожности, уверенности и готовности принять исправления; (7) затем, стадия лингвистической подготовки студента, которую преподаватель обычно определяет в микросекунды, подскажет как лучше исправлять ошибку; (8) педагогический опыт преподавателя в этот момент подсказывает - исправлять или не исправлять; (9) учитывается коммуникативный аспект ошибки (Находился ли студент на середине продуктивного высказывания ?

Насколько легко его прервать ?); (10) где-то здесь, в процессе быстрой обработки данных, проявляется собственный стиль преподавателя: вмешательство или невмешательство? То есть, если обычно преподаватель не прерывает студента по поводу мелких ошибок, то вмешательство по одной незначительной ошибке может выглядеть неестественно и интерпретироваться студентом как указание на серьезный недостаток. Роль преподавателя в анализе ошибок и дальнейшей работе с ними заключается в том, чтобы решать, когда исправлять, кто будет исправлять, как исправлять, и каждый из этих ответов предлагает целый ряд возможностей, перечисленных выше. Необходимо также помнить, что преподаватель не должен быть всегда единственным человеком, помогающим исправить ошибки. Обучение в сотрудничестве, работа в группе, команде или в паре является эффективным методом не только в аспекте активного обучения, но также и в совершенствовании знаний в ходе совместного преодоления ошибок.

ЛИТЕРАТУРА

1. Brown, H.Douglas.2000. Principles of language learning and teaching. - 4th ed. A Pearson Education Company.
2. Lennon, Paul. 1991. Error: Some problems of definition, identification, and distinction. Applied Linguistics 12: 180-196.
3. Taylor, David S. 1988. The meaning and use of the term “competence” in linguistics and applied linguistics. Applied Linguistics 9: 148-168.