Опыт нетрадиционного образования: философский анализ

Смена эпох задает новый социальный заказ образовательной сфере. Становится очевидным, что в век информации учить «по-старому» неактуально. К тому же лучшей критикой традиционной сис­темы является опыт альтернативного нетрадиционного образования. Но, с другой стороны, традици­онная модель проверена временем и ее нельзя абсолютно отрицать (как делают многие) или в одно­часье заменить новой моделью. Необходимо проанализировать оба подхода с тем, чтобы новое поко­ление не стало жертвой поспешных реформаторов. Особое внимание следует уделить субъектам об­разовательного процесса (ученику и учителю). Каким образом в них складываются взаимоотношения этих участников, какова степень их взаимозависимости?

Итак, изначально сложившиеся образовательные системы Запада и Востока, безусловно, разнят­ся, но вместе с прочими достижениями западной цивилизации по миру распространилась именно ев­ропейская система образования. Традиционная система — обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по предметам, учеб­ное время делится на уроки; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя и соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи бал­лов, оценок, посещение уроков обязательно. Школа — проводник всех прошлых ценностей общества, а также правил поведения. Это определяет цели и методы преподавания. Главная цель — подготовить молодежь к будущей профессии через освоение знаний, умений и навыков, которые составляют со­держание обучения. Отношение учащихся к опыту прошлого должно быть отношением понимания, принятия и послушания. Учебники — главные представители мудрости, учителя — его агенты. Это беспрекословное почитание прошлого является причиной отсутствия критического осмысления и рефлексии.

«Цель такой школы — приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не реализация ее особых способностей и склонностей» [1]. Это означает: отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к репродуктивному выполнению четко определенных заданий, что не со­ставляет особого труда, потому и привлекает. Поэтому возникает вопрос: формируется ли здесь лич­ность вообще?

Занимаясь данной проблематикой, американский новатор Дж. Дьюи выделяет теорию форми­рующей дисциплины, которая считает формирование таких способностей, как восприятие, запомина­ние, вспоминание, ассоциации, внимание и т.д. прямой целью обучения, а не результатом роста. Само слово «дисциплина» означает здесь как результат, так и метод тренировки способностей посредством повторения упражнений.

В классической форме эта теория была изложена Дж. Локком. Его теория, разработанная в эпоху господствующего дуализма, отдавала должное духу и материи, индивиду и миру. Мир представляет человеку материю знания, над которой должен был поработать его дух. Человек же располагал опре­деленными умственными способностями, которые могут быть усовершенствованы через повторяю­щиеся упражнения. Отсюда главная задача педагога — обеспечить достаточную тренировку каждой из способностей через повторение. Методическая разработка сводилась к дозировке трудностей дей­ствий — последующее сложнее предыдущего. Например, ученику нужно выполнить урок по право­писанию, одновременно совершенствуя свои способности наблюдения, внимания, запоминания. Но чем больше ученик уделяет внимание форме слов, их запоминанию безотносительно к другим аспек- там языка (смыслу слов, контексту обычного употребления, однокоренным словом и т.д.), тем менее вероятно, что он приобретет способность к чему-нибудь еще, кроме правописания.

Другая теория — теория образования как формирования. Слово «формирование» используется здесь в прямом смысле: связанном с идеей внешнего воздействия.

Яркий представитель такой теории — Гербарт, который категорически отрицал существование врожденных способностей. Ум просто наделен даром проявлять разные качества в ответ на разные воздействия извне. Эти качества есть представления. Таким образом, конкретный склад ума — это различные сочетания представлений во всем разнообразии их качеств. Отсюда задачи педагога:

1)  определенный склад ума формируется через использование предметов, вызывающих те или иные виды реакций в определенном сочетании, т.е. формирование ума полностью зависит от представлен­ного учебного материала; 2) дело педагога отобрать подходящий материал, выстроить последующие представления. Таким образом, образование определяется прошлым опытом.

Заслуга Гербарта, по Дьюи, в том, что он поставил проблему метода преподавания в прямую связь с содержанием образования. Упрек: согласно этой теории образования все зависит от учителя [2].

Таким образом, представленные философом теории традиционного подхода показывают учени­ка как объекта, на который воздействует творец — учитель. Об органическом взаимодействии здесь нет и речи. Ученик может дать о себе знать учителю, если последний заметит, что в его «складе ума» не хватает каких-либо способностей или представлений. Надо сказать, что и в современном традици­онном образовании эта органическая связь отсутствует, поскольку есть разрыв между интеллекту­альной и эмоциональной составляющей, между естественными и гуманитарными дисциплинами. Все это заставляет ученика почувствовать искусственность занятий и, как следствие, отсутствие интереса, захваченности какой-либо проблемой. Возникает проблема отчуждения. Каким же образом склады­ваются здесь отношения между участниками образовательного процесса?

Учитель в этой системе априори авторитетная фигура, поэтому он постоянно обязан демонстри­ровать свою полную и абсолютную компетентность. Это само по себе сильно ограничивает познава­тельную инициативу ученика, компетентность которого всегда под вопросом, потому что определя­ется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не твор­ческим потенциалом. Здесь познавательная активность ученика не только не приветствуется, но и дезорганизует «учебно-воспитательный процесс». Сами учителя работают по авторитарно рекомен­дуемым им методикам, вместо того, чтобы быть выражением их собственных обобщенных наблюде­ний. При таких обстоятельствах ко всем ученикам без разбора применяются одни и те же методы.

Дьюи Дж. проблематизирует ситуацию, раскрывая механизм нынешнего обучения. Во-первых, ученик стремится выяснить, чего хочет преподаватель, каковы его требования к уроку, экзамену, по­ведению. Материал для мысли обнаруживается не в самом предмете, а в умелом приспособлении его к требованиям преподавателя. Неосознанно для ученика объектом изучения становятся правила и стандарты школьной системы, а не содержание знаний. Отсюда мышление (а это, по Дьюи, есть единственный метод обучения) — искусственное и одностороннее. Во-вторых, слишком большое значение придается информации, воспроизводимой на уроке или экзамене. «Знание» в смысле ин­формации означает оборотный капитал, обязательные ресурсы для дальнейшего исследования, пони­мания новых объектов. Но здесь к нему относятся как к конечному результату, и тогда цель — его складирование и представление по первому требованию. То есть упускается не только возможность повода для размышления, но и подавляется сам процесс мышления.

Поэтому он и пишет, что это «традиционный безличный стиль преподавания» [2, 149].

Вероятно, и недовольство самих педагогов бытующей системой образования, навязывающей из­вне свои стандарты и методы, а также отсутствие случая (игры) — причина появления так называе­мого нового образования, т.е. альтернативного.

Но прежде чем приступить к анализу альтернативного подхода, отметим те достойные, на наш взгляд, плюсы бытующего подхода.

Прежде всего, традиционное образование исходит и тяготеет к классическому образованию. Это, прежде всего, означает работу с текстом (первоисточником), что является основой гуманитарного, культурообразующего, а значит, подлинно человеческого образования. К тому же без дисциплины в социальной организации, и в образовании в частности, какого-либо успеха, на самом деле, добиться очень сложно. Считаем, что это необходимо учесть.

Итак, «альтернативные» в переводе с латинского языка означает «другие». «Основная ценность таковых школ («авторизованных», «свободных», «прогрессивных», «демократических») — развитие личности в процессе образования» [1, 110]. Опыт альтернативного, так называемого свободного об­разования ярко представлен А.Ниллом, новатором в педагогике.

Саммерхил — современная школа, основана в 1921 г. недалеко от Лондона. В ней обучаются около 80-100 детей, причем детей в эту школу принимают разного возраста.

Основная идея: «школа должна подходить детям, а не дети школе», т.е., если оставить ребенка в покое, без всяких внушений, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться. Уроки здесь необязательны, но, тем не менее, большинство детей посещают их, причем в зависимости от интересов. Расписание существует лишь для учителей. В школе много мастерских, есть театр, огород.

Но если школа отказалась от всякой дисциплины, управления, внушения, на чем же она основа­на? Это вера в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое.

Да, действительно, взрослые обычно смотрят на детей глазами взрослого, считая его проблемы несерьезными, приходящими и потому неважными. Отсюда проблема непонимания между поколе­ниями. Нилл, на самом деле, со своей идеей веры в ребенка, предлагает, выход. Но, безусловно в ос­нове такой веры лежит любовь, как принятие другого. Поэтому учитель — это не профессия, это при­звание. Учитель по профессии по наработанному им однажды плану ежегодно преподает одно и то же через одни и те же методы. Этим все исчерпывается. В итоге: человек стоит на месте, а стаж идет. Учитель по призванию — постоянно работает над собой, обновляя материал. Он идет в ногу со вре­менем, поэтому никакие новшества ему не страшны. Задание детям — это и часть его задания. Такой учитель — сам вечный ученик, и это роднит его с его подопечными. В итоге человек «растет» с года­ми своего стажа. Не каждый на это способен, поэтому учитель — это все же призвание.

Вернемся в Саммерхил. Основные принципы школы: 1) равенство — у всех равные обязанности и права. «Никому не позволено бренчать на моем рояле, но и мне не позволено брать без спроса чей- либо велосипед» [3]; 2) отсутствие авторитарности: дети не боятся, что их за шум отругает директор, но боятся гнева дежурного; 3) самоуправление — председатель выбирается на каждом собрании са­мими детьми. «Верность своей демократии нередко поражает: мальчик, которому только что вынесли приговор, назначается председателем следующего собрания» [3; 46-47]; 4) самый главный и исход­ный принцип школы — свобода, которая понимается поливариантно. Свобода — это свободная жизнь (это содержание воспитания). Здесь решили предоставить детей самим себе, чтобы узнать ка­ковы они на самом деле — это, возможно, единственный способ обращения с детьми. Отсюда: свобо­да выступает как метод воспитания. Она означает право делать все, что ты хочешь, если только этим не нарушается свобода другого. Результат ее — самодисциплина и саморегуляция. Последнее означа­ет автоматическое нахождение ребенком «границы между свободой и вседозволенностью. Реакция на свободу: дети не проявляют агрессии и почти не врут. Результат же несвободного воспитания — не­свободная жизнь, что означает почти полное игнорирование эмоциональной стороны жизни из-за не­возможности ее естественного выражения.

Также наше внимание привлекли следующие его мысли. Конечно, используя такой «смелый» метод воспитания, Нилл не мог не осознавать его оборотной стороны. Любая идея опасна (в частно­сти идея свободы), если не сочетается со здравым смыслом. Именно различие между свободой и все­дозволенностью не могут ухватить многие родители: в строгой семье у детей нет никаких прав, в ис­порченной есть право на все. По сути, эта проблема соотношения прав и обязанностей: в первом слу­чае есть лишь обязанности, во втором — права. Только их гармоничное равенство способно отвечать идее справедливости и свободы. Другая идея — это идея дисциплины. Педагог различает армейскую дисциплину, где личность всегда подчинена делу, и оркестровую, где даже самый лучший скрипач подчиняется сам (свободно) дирижеру, так как оба стремятся к великолепному исполнению. «Счаст­ливая семья — оркестр, наслаждается духом единой команды. Несчастная — казарма, управляемая злобой и наказаниями» [3; 125].

Полагаем, что «оркестровая» дисциплина — это идеальная дисциплина для образовательной среды.

Безусловно, устройство, функционирование школы поражают, но все же с некоторыми ее мо­ментами мы не можем согласиться. Саммерхил напоминает древнегреческую киническую школу, где также игнорируется культурная составляющая человека, а значит, и общества. Выпускники школы свободны и счастливы, но они не «озабочены» миром, человечеством (это какая-то эгоистическая свобода). Сам автор отмечает, что у детей чувство общности — чувство социальной ответственности не разовьется до 18 лет. Мы считаем, что родители, учителя должны формировать это чувство с мо­мента вступления ребенка в социальную среду. Оно должно расти вместе с ростом человека. Кроме того, Нилл использует метод психоанализа (цель личных уроков — снятие комплексов). Это фрей- довский, а значит, односторонний биологизаторский подход к ребенку и, как следствие, искаженное понимание культуры. И, наконец, само качество образования здесь слабое. Формируется потребность в самоорганизации (уровень субъекта), но не в самообразовании (уровень личности). В докладе ин­спекторов британского правительства указывается: «система обучения реализуется не в полную силу; отсутствие хорошего учителя, который смог бы интегрировать и направить их (детей) интерес; отсут­ствие руководства; Саммерхил слаб в академическом плане» [3; 69].

Другой опыт альтернативного образования, описанный Дьюи Дж., демократический. Он считает, что не отвечает идее демократии следующие образовательные традиции.

1)   Платоновская модель — и здесь с Дьюи нельзя не согласиться. Ведь Платон считал необхо­димым различное образование для двух основных групп членов общества. В первую входили рабочие и ремесленники, их предполагалось надежно обучать практическим делам, во вторую — воины и правители. Эта группа, выделяющаяся в юности по природной физической силе и силе духа, должна была получать достойную телесную и нравственную выучку, осваивать и философию. Длительность образования потенциальных правителей была наибольшей, они тщательно изучали философию, ма­тематику, литературу и историю.

Однако образование здесь дается людям для их эффективного использования «во благо государ­ства», и потому личность подчинена общественным интересам.

2)   «Индивидуалистический» идеал, XVIII в.: просветители с идеями освобождения жизни от внешних ограничений и, как следствие, преклонением перед природой, провозглашают дать волю природе и заменить искусственный социальный порядок. Образование — первый шаг к такому обще­ству, естественному обществу. Отсюда сенсуализм: разум — «чистая доска».

3)   Идеалистическая философия, XIX в.: под влиянием немецкой традиции образование являлось функцией гражданского общества. Особое значение придавались социальным институтам в осущест­влении идеала национального государства. Но здесь подменили общество государством, возродив идею подчинения личности обществу [2; 89-91].

По Дьюи Дж., демократия нечто больше, чем форма правления. Прежде всего это форма совме­стной жизни, форма взаимообмена опытом. «Демократическое общество в сфере образования должно допустить интеллектуальную свободу и взаимодействие разнообразных дарований и интересов». Здесь основополагающим принципом также является свобода, которая означает «свободу размышле­ний. В противном случае человек превращается в соучастника интеллектуального рабства. Последнее необходимо для приспособления масс к жизни в обществе, где большинство не имеет собственных целей и идей». «Общество, основанное на традиции, не использует индивидуальные различия в рам­ках допустимого единообразия. Прогрессивное общество считает индивидуальные различия драго­ценными, так как видит в них возможность своего собственного роста» [2, 276].

Быть свободным также означает возможность иметь свой собственный опыт. Он сочетает в себе два компонента: активный — совершение попытки, страдательный опыт — это проживание. Учиться на опыте означает устанавливать прямые и обратные связи между нами и объектами, с которыми мы взаимодействуем. Это даст возможность понимания связей и отношений, к которому оно приводит.

Поэтому философ совершенно справедливо говорит о мыслительном компоненте опыта, необ­ходимости осознания его для достижения пользы, а значит, по Дьюи, наполнение деятельности смыс­лом. (Одним словом, он верен своим прагматичным взглядам.) Но в одном с ним сложно не согла­ситься: информация, отделенная от вдумчивого действия, мертва, она разрушительна для ума, по­скольку не стимулирует знание и тем самым разливает яд тщеславия — наиболее мощный тормоз для дальнейшего интеллектуального развития. Единственный метод обучения — мышление, «метод ис­пользования ума в процессе приобретения опыта». Автор выделяет два подхода к предмету: схола­стический (заучивание, повторение) и эвристический, отдавая предпочтение соответственно послед­нему, так как именно его содержание будет стимулировать процесс мышления. Отсюда идея Дьюи о неразрывности методов и содержания обучения.

Вообще многие мысли философа интересны, но с некоторыми мы все же не согласны. Напри­мер, что касается образовательного процесса, считаем, что ученику не всегда важно иметь реальный опыт. Наоборот, учителю важно заставить ученика мыслить, опроблематизировав какое-либо поло­жение, важно «бросить» его в размышление. И потом, что значит опыт? Этот индуктивный, по Бэко­ну, метод исторически доказал свою несостоятельность (экологический кризис) и явную уступку ари­стотелевской дедукции. Самостоятельность размышлений — это тоже достижение. Еще он пишет: «Унция опыта лучше тонны теорий просто потому, что только опыт делает ту или иную теорию акту­альной способной выдержать проверку на истинность» [2; 138]. Но ведь иногда действительность (и история тому свидетельница) просто не готова к этой проверке. Ведь известно, что общественное бытие может отставать от развития общественного сознания как раз за счет его активности. И это во­все не значит, что теория не верна и о ней следует забыть. Напротив, ее становление в скором буду­щем может быть более чем гипотетичным.

Надо отметить, что оба новатора развивают мысль об отношении к ребенку с позиции ребенка, а не взрослого. Дьюи отмечает, что в нынешнем образовании предметное содержание и методы обуче­ния разработаны взрослыми для тех, кто еще взрослеет. Эта пропасть между требованием взрослых и опытом и возможностями детей столь велика, что учебная ситуация не допускает партнерского уча­стия учителей и учеников в педагогическом процессе, поэтому преподаваемое рассматривается как абсолютно завершенное, т.е. отсутствуют актуальность и выход на перспективу, а значит, господ­ствует невостребованность знания. А ведь цель образования — обеспечить возможность его продол­жения.

Итак, в альтернативном подходе к образованию (это также школы М.Монтессори, Р.Штайнера и др.) основополагающий принцип — свобода, стремление усилить роль спонтанной, естественной со­ставляющей образовательной деятельности, а также можно отметить полное доверие к ребенку, при­нятие его как уже что-то умеющего человека. Здесь верят ребенку, учатся у него.

Дьюи Дж., анализируя принципы двух моделей образования, обнаружил общие: навязыванию сверху противопоставляются самовыражение и развитие личности; сковывающей дисциплине — сво­бодная деятельность; статичным целям и материалам — динамика изменяющегося мира и т.д.

Но, по-нашему, каждый из них должен быть осмыслен. Так, акцент нового образования, сделан­ный на свободу, а с точки зрения традиционной модели — на абсолютную свободу, не должен ос­таться без внимания, иначе свобода может обернуться произволом. В философии экзистенциализма эта категория соотносится с категорией ответственности. Здесь ответственность не только перед со­бой, другим человеком, но и перед обществом, миром. Необходимо одновременно, осознавая свобо­ду, осознавать и ответственность.

Дьюи также считает, что реформаторов всегда подстерегает опасность: отвергая цели и методы того старого, чье место они хотели бы занять, они разрабатывают свои принципы не позитивно, а от противного. И тогда они просто исправляют недостатки теорий, которые отвергают, вместо конст­руктивной разработки собственной философии. Так, философия образования, утверждающая, что она основана на идее свободы, может стать столь же догматичной, как традиционное образование, против которого выступает, если она не будет базироваться на критическом анализе собственных принципов. Отсюда проблемы: что означает свобода и каковы условия, при которых она может быть реализова­на? Или: какова роль учителя и книг в развитии ученика, если отвергается всякое давление? Или: как превратить знакомство с прошлым в инструмент познания будущего?

То есть проблемы не только не решаются, но и не опознаются, если полагать, что достаточно от­бросить идеи и практику прежнего образования. Сделать это — значит, впасть в другую крайность. Бессмысленно исправлять минусы того, что само по себе является минусом. Одним словом, мы раз­деляем мнение Дьюи Дж., поскольку считаем его подход конструктивным. Сама постановка здесь проблемы говорит об ее осознании, осмыслении и возможности наилучшего разрешения, а не о безо­говорочном утверждении новой образовательной модели, что чревато умножением проблемы в бу­дущем. Таким образом, не локальное устранение недостатков традиционной модели и не тотальное ее отрицание должны осуществлять альтернативные модели, а необходимо конструктивно, системно осознавать проблемы в сущности.

Одной из таких проблем, и, пожалуй, самой главной, является сфера взаимодействий ученика и учителя.

Сегодня является более чем очевидной несостоятельность S^0 парадигмы «общения» (навязан­ной, репродуктивной, объектоцентрированной), а значит, установление S^S парадигмы.

А.А.Хамидов пишет: «Подлинное субъект-субъектное отношение есть общение, то есть взаим­ная открытость друг другу субъектных миров, встреча этих миров» [4]. Это значит, что без обраще­ния к субъектности другого, без принятия его как человека, обладающего своим мнением, невозмож­но достижение диалога, имманентно присущего сфере общения, образованию же в первую очередь. Сама европейская модель образования изобилует монологами, поэтому, несмотря на специфику Вос­тока, именно его концептуальная основа образования высвечивается в альтернативных подходах. На­пример, уроки Конфуция, Будды.

Безусловно, роль учителя в обеих моделях является ведущей. Но ему следует осознавать, что пространство «учитель-ученик» — это пространство самораскрытия через общение, которое возмож­но только в системе живого диалога.

Таким образом, заявляющее о себе новое образование делает акцент на S^S парадигму отноше­ний, диалог. Но сегодня обе модели сосуществуют, что говорит о несовершенстве (пока еще) альтер­нативного образования. Не абсолютизируя оба подхода, считаем, что образование должно быть, пре­жде всего, сферой формирования человека универсалистской направленности. Основополагающие принципы альтернативной модели более соответствуют той идее образования, которая отвечает реа­лиям времени.

Список литературы

1. Гусинский Э.Н., ТурчаниноваЮ.И. Введение в философию образования. — М.: Логос, 2001. — С. 108.
2. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — С. 69-71.
3. Нилл А. Саммерхил: воспитание свободой / Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — С. 16.
4. Хамидов А А. Категория и культура. — Алматы: Ғылым, 1992. — С. 32.