Проектное обучение Истории Казахстана: Алихан Букейханов — грани таланта

Специалисты стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, Греции, США, Италии, Финляндии, Германии, Голландии, Китая, считают, например, что его следует использовать как до­полнение к другим видам. Известно, что самый эффективный способ обеспечения личностного роста —   это поставить школьника в ситуацию принятия решения. Ему самому необходимо отобрать значительный текстовой, иллюстративный материал, сделать подборку документов, карт, схем, фотои видеоматериалов, использовать архивные данные. Преподаватель из руководителя проекта постепен­но превращается в старшего партнера по исследованию и разработке проекта, в высококвалифициро­ванного эксперта-консультанта, наконец, в уважаемого и компетентного коллегу. При активной под­держке учителя ученику приходится многократно менять виды деятельности: исследовать источники, сравнивать их, знакомиться с различными точками зрения, составлять их описание, систематизиро­вать справочный материал, составлять таблицы, заниматься анализом и синтезом данных, извлекать из них информацию.

Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где я могу эти знания применить, — вот ос­новной тезис современного понимания метода проектов. Метод проектов всегда ориентирован на са­мостоятельную деятельность, индивидуальную, парную, групповую, которую школьники выполняют в течение определенного времени. Стремительно меняющаяся жизнь заставляет нас пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека и исследовательских методов обучения в практике массового образования. Для развития у детей навыков исследовательского поведения необ­ходимо сформировать у них следующие умения: видеть проблему; задавать вопросы; выдвигать ги­потезы; давать определения понятиям; классифицировать их; наблюдать; проводить эксперимент; делать выводы и умозаключения; структурировать материал; доказывать и защищать свои идеи.

С началом XXI в. становится всё более очевидным, что умения и навыки исследовательского по­иска в обязательном порядке требуются всем окружающим. Они необходимы каждому человеку. По­тому желание современных педагогов максимально приблизить учебу ребёнка в школе к познаватель­ной деятельности постепенно трансформируется из декларации в реальную потребность. Мир стано­вится более сложным. Вполне очевидным является тот факт, что молодые люди более чем когда-либо должны быть способны решать трудные проблемы, подходить к ним критически, иметь альтернатив­ные мнения и принимать правильные решения. Что же касается проектного обучения, то оно предпо­лагает использование элементов проблемных ситуаций и условий для активной самостоятельной дея­тельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками. Проблемная ситуация создается с помощью активизирующих дей­ствий, вопросов, подчеркивающих новизну, важность, парадоксальность, противоречивость объекта познания. Искусство общения учителя основывается, прежде всего, на хорошем знании детей, с кото­рыми он работает. Общаясь ежедневно с разноликим коллективом учащихся, педагог не может стро­ить свои отношения на застывших стереотипах. Подвижность среды, в которой он действует как учи­тель, требует от него мобильности, гибкости, но в то же время вдумчивой реакции.

Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Специ­фика технологии в том, что в ней проектируется и реализуется такой учебный процесс, который га­рантирует достижение поставленных целей. В этих условиях вопрос о поиске и разработке нового учебного содержания и развития инновационного авторского начала становится все более актуаль­ным. При разработке проектов по теме «Алихан Букейханов — грани таланта» учитель вычленяет основное содержание материала. Он излагает этот материал сначала целостно, компактно, а затем по нарастающей, вводя второстепенные детали и факты.

Учитель готовит материалы творческого характера для развития интереса к предмету исследова­ния (эссе, маршруты путешествий, например, экспедиции под руководством Ф.А.Щербины, стихо­творения, программу партии Алаш, рассказы очевидцев событий, например, А.С.Сорокина, и другое), обеспечивает требования дифференциации заданий, а это значит развитие разных уровней мышле­ния:

• на уровне знания: формирует способность воспроизводить специальную информацию (факты, события, определения, терминологию, концепции);
• на уровне понимания: не только буквально понимать значение изложенного, но и переносить его в другую форму (график, схему, рисунок), интерпретировать идеи, оценивать и прогнози­ровать события, процессы, исходя из полученной информации;
• на уровне применения: использовать изученные принципы, методы в другой ситуации; сделан­ные обобщения применять к конкретным социально-политическим условиям;
• на уровне синтеза: формулировать теоретические положения, определять характерные и спе­цифические черты того или иного процесса;
• на уровне оценивания: вырабатывать ценностные суждения о личности, методах (способах) решения в сложившейся ситуации.

Кроме того, он планирует и осуществляет диалогическое общение на занятиях по указанной те­ме. Общение в этом случае является важным фактором развития личности, поэтому организация учебной деятельности посредством общения позволяет в значительной степени активизировать уча­щихся и оказывает на них большое влияние. Педагогическое общение всегда направлено на решение конкретной задачи. Выслушать, понять, научить, подсказать, проконтролировать, убедить, объяснить, поправить и т.д. Само общение выступает в этом случае как двусторонний процесс активного взаи­модействия учителя и ученика, учителя и класса учеников. Причем учитель строит свое общение с учащимися как равноправный диалог, где он и его воспитанники-единомышленники стремятся по­нять друг друга, помочь друг другу реализовать задачи обучения и воспитания. В таком диалоге нет прямых поучений, инструктивных указаний. Все проблемы обсуждаются сообща, решение находится совместно, пожелания учителя создают у учащихся возможность выбора. Воспитание происходит незаметно, оно спрятано за форму обращения, разговора, наставления, вопроса, т.е. оно как бы рас­творено в них, становясь практически самим процессом общения.

При изучении темы «Алихан Букейханов — грани таланта» учитель заранее подберет научные исследования, труды на казахском и русском языках, монографии, статьи, речи, доклады, стихи, пе­реводы, письма, которые наилучшим образом позволят охарактеризовать вопросы, поставленные в качестве проектов для учащихся: «Алихан Нурмухамедулы Букейхан — неизвестные страницы био­графии»; «А.Букейханов — организатор и лидер партии Алаш»; «Творческое наследие Алихана Бу­кейханова»; «Жизнь под домашним арестом», «Человек, опередивший время: предвидения и реаль­ность», «Алихан Букейханов о проблемах национальной безопасности» и др.

Когда учитель уже определился с тем учебным материалом, который он предлагает учащимся для выполнения индивидуальных (или групповых) проектов, то начинается собственно исследова­тельская деятельность. Учитель и ученик (или группа учеников) обсуждают план исследования, вы­сказывают свои предложения по этапам работы, учитель проводит необходимые консультации и об­суждение собранных материалов по определенной памятке:

Характеристика исторической личности:

1. Когда, в какой стране жил исторический деятель?
2. К какому классу он принадлежал, каковы были его цели, какими средствами он их добивался?
3. Опишите его внешность, характер.
4. Перечислите основные результаты его деятельности.
5. Оцените его деятельность, выскажите Ваше отношение к нему.

Главными позициями при групповой технологии проектов являются организация совместных действий, ведущих к активизации учебно-познавательных процессов, и взаимопонимание, при кото­рых каждый работает на себя и на других. «Работая в составе группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообобщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучиваются действовать согласованно и слаженно, испыты­вая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естест­венным стимулом здорового творческого соревнования» [1].

По определению Х.И.Лийметса, под групповой работой мы понимаем «такое построение рабо­ты, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по три-восемь человек — чаще всего по четыре человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» [2]. В литературе по групповой работе традиционные методы обучения критикуются потому, что они не учитывают естественного стремления учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совместному обсуж­дению изучаемого материала. Вся традиционная система учебной работы направлена на то, чтобы изолировать учащихся друг от друга, чем одновременно подавляется их активность. Групповая рабо­та регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и це­лей воспитания. В.Оконь считает, что «групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении» [3].

Групповая работа представляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут составлены из схожих по какому-либо признаку учащихся. Для каждой группы составляются специально приспособленные для них задания. Однако вместе с тем в группо­вой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенности там, где групповой работой начинают злоупотреблять. При умеренном использовании групповой работы такая опасность не возникает, и она представляет большие возможности для активизации учащихся. Кроме того, добавляет­ся ценность этой работы как фактора социального воспитания. Отношение ученика к усвоению учеб­ного материала становится более ответственным, происходит сплочение коллектива, что ведёт к рас­ширению кругозора учащегося, даёт каждому ученику, в том числе слабоуспевающему, возможность высказать свои мысли и отношение к происходящему, работать с дополнительным материалом для подготовки задания. В процессе коллективного выполнения проекта происходит разделение функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие учащихся, требующее индивидуальной ответственности каждого из них.

Необходима специальная подготовка аудитории к работе с группами. Для каждой группы долж­ны быть приготовлены стол и стулья, расставленные так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно обсуждать проблемы. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при обсуждении. Желательно, чтобы всем учащимся были видны классная доска, экран дисплея или телевизора.

При подготовке материала следует помнить, что учащиеся в группе должны работать сообща, а не индивидуально. Для этого необходимо специально подготовить материалы. Есть несколько вари­антов:

A)   взаимозависимость отношений в группе обеспечивается через взаимосвязь учебных материа­лов; раздача только одной копии учебных материалов в группе вынуждает учащихся работать сооб­ща, чтобы добиться хорошего результата; когда ученики научатся координировать свою работу, можно раздавать копии материалов каждому (через несколько занятий);

Б) информационная зависимость членов группы может быть обеспечена предоставлением им разных источников информации; в этом случае ученики будут вынуждены сравнивать разную ин­формацию и отбирать необходимое, что вызовет потребность в совместной работе. В группе матери­ал может быть из одного источника, но каждый ученик получает лишь фрагмент материала, в совме­стной работе ученики составят общую картину по изучаемому вопросу;

B)   взаимозависимость-соревнование между группами обеспечивается условиями работы по про­блеме, когда определяется победитель, нашедший первым ответ на поставленный вопрос. В этом случае возникает соревнование внутри каждой группы, так как цель каждого ученика группы — най­ти как можно быстрее и больше информации, с тем чтобы группа могла победить в соревновании с другими группами;

Г) взаимозависимость-сотрудничество между группами обеспечивается логикой построения за­даний для каждой группы, когда каждая группа решает лишь один аспект проблемы, а все вместе приходят к главному решению.

Распределение ролей в группе: при отборе материала для групп можно предварительно опреде­лить, какие роли будут выполнять ученики в каждой группе; можно дать одинаковый материал на группу, однако каждый в работе будет выполнять свою роль («ответственный», или «координатор», отвечает за то, чтобы все ученики поняли суть работы и выполняли её ответственно, «поставщик» отвечает за обеспечение работы всем необходимым; «секретарь» ведёт записи обсуждения в группе, оформляет отчёт; «наблюдатель» старается, чтобы все участвовали в обсуждении и никого не забыли послушать).

Апробируя различные методы активизации познавательной деятельности учащихся в средней школе, мы пришли к выводу, что использование отдельных приемов активного обучения не может быть достаточно эффективным.

Анализируя и обобщая практический опыт, мы считаем, что для каждого урока необходимо раз­работать концептуальную схему, в основе которой должна быть положена непрерывность активного обучения. Составляющие этой схемы: цель и задачи урока, индивидуальный стиль преподавания и интерактивные методы обучения, решающие на каждом из этапов определенные дидактические зада­чи. Следующим после определения цели и задач темы «Алихан Букейханов — грани таланта» шагом в создании концептуальной схемы изучения учебного материала должно стать определение личного стиля учителя.

Следует осмыслить свой стиль индивидуального преподавания, так как именно он является главным в определении уровня взаимодействия учителя и учеников. Применительно к нашему пони­манию это означает, что учитель будет использовать такие подходы в обучении, которые ориентиро­ваны на выявление причинно-следственных связей при решении поставленных проблем определения граней таланта Алихана Букейханова. Кроме индивидуального стиля преподавания, при выборе ак­тивных методов обучения необходимо учитывать уровень учебного опыта учеников. Другими словами, в какой степени они владеют специальными навыками и умениями по истории и какой опыт они имеют в работе с активными методами обучения.

Стремясь к эффективности обучения по теме «Алихан Букейханов — грани таланта», при выбо­ре методов следует придерживаться принципа движения «от простого к сложному». Простые задания (короткие по времени и относительно самостоятельные -«мозговой штурм», «процедура пауз») ис­пользуются нами при начальном изучении темы. Например: Назовите самые важные даты жизни и деятельности А.Букейханова. Перечислите его профессии и занятия (в хронологической последова­тельности). Укажите малоизвестные факты из его биографии [4].

Возможен вариант создания стенной газеты по мере обсуждения вопросов. Для начала следует заготовить 1-2 листа ватмана с броским заголовком и портретом Алихана Букейханова, а затем с по­мощью фломастеров можно вносить в нее всю обнаруженную и исследованную информацию. В газе­те можно разместить стихи, высказывания современников, фотографии и портреты друзей и близких, составить хронологические таблицы отдельных периодов жизни, нарисовать генеалогическое древо и т.д. Изучение истории постоянно сталкивает учащихся с судьбами и поступками людей, требует оценки их поведения и учит находить решения в сложных ситуациях. Известный философ и историк А.В.Гулыга следующим образом определил значение истории в нравственном воспитании: «История —  это школа поведения. В прошлом люди ищут и находят готовые образцы... опыт истории помога­ет вырабатывать нравственную оценку окружающей нас действительности и соответствующим обра­зом определить наше поведение. Человек смотрит в минувшее как в зеркало, он видит там чужие судьбы, но соотносит их со своей судьбой, с тем, что происходит вокруг» [5, 27]. Как считает Т.Д.Полозова, дети должны знать правду жизни: какой она была, какова она сегодня. «Гражданский потенциал истории, воспитание историей — это незаменимое средство формирования патриотизма, гражданственности, гармонично развитой личности! Сегодня жизнь поставила перед растущим чело­веком непростые вопросы. На них трудно отвечать даже людям, имеющим большой личный жизнен­ный опыт и широкую историческую эрудицию. Формирование нравственного, социального идеала, который необходим молодому человеку, должно опираться именно на глубинные знания историче­ского опыта, выраженного не только в научных формулировках, но и в живых картинах и образах. Сегодня, — продолжает Т.Д.Полозова, — школа нацелена на гуманизацию и гуманитаризацию со­держания образования. Концепция школы содержит установку на усиление роли искусства и литера­туры в эмоционально-эстетическом развитии личности ребенка» [6, 73].

Исходя из того, что перед исторической наукой стоит не только задача объяснения процесса раз­вития общества, но и образного воссоздания жизни предшествующих поколений, ученые считают, что элементы художественного мышления неизбежно присутствуют в историографической практике. Так, например, А.В.Гулыга определяет историческое обобщение как синтез теоретического и эстети­ческого освоения мира. При создании исторического образа используются приемы и научного, и ху­дожественного мышления. Художественное произведение на историческую тему всегда имеет пер­спективу познания. Это и помогает способности предвосхищать новое знание. Поэтому мы говорим об иллюзии самооткрытия исторической истины через приобщение к ней, через включение в процесс ее познания. Умение замечать своеобразное и характерное в поведении людей, в природе, в общест­венной жизни дает богатый материал для работы воображения, воспитывает у детей «глаз художни­ка». У школьников все больше проявляются способности улавливать за внешней стороной явлений действительности их внутренний смысл, находить новое в знакомом, общее — в разнообразном, обобщать и эстетически оценивать увиденное. Таким образом, прошлое может быть представлено в живых, ярких образах. История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора, честно показывать сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Вместе с тем каждый из участников обсуждения отдельного вопроса должен представить достоверную инфор­мацию, т.е. привести конкретные факты и доказательства каждого утверждения. Сделать это можно, опираясь на список литературы, который предлагает учитель, а дополняют сами ученики. Например, в качестве рекомендуемой литературы можно предложить следующие работы:

• Ахметова Н.С., Кожахметов Г.З. История государства и права Республики Казахстан. — Кара­ганда, 2002;
• Аманжолова Д.А. Казахский автономизм и Россия. — М., 1994;
• Ауанасова А.М. Национальная интеллигенция Туркестана в первой четверти ХХ века. — Алма­ты, 2001;
• Букейханов А.Н. Киргизы // Костеленский А.Н.Формы национальных движений в современных государствах. — Петербург—Петроград. 1910;
• Букейханов А. Избранное. — Алматы, 1995;
• Кул-Мухамед М. Программа «Алаш»: Фальсификация и действительность. — Алматы, 2000; Козыбаев М.К. Казахстан на рубеже веков: размышления и поиски. Книга 1,2. — Алматы, 2000; Назарбаев Н.А. В потоке истории. — Алматы, 2002;
• Нурпеисов К. Алаш и Алаш-Орда. — Алматы, 1996. (на казахском языке);
• Проблемы казахского обычного права. — Алматы: Ғылым, 1989.

Выделив в качестве основных вопросов четыре, которые представлены (см. ниже) для удобства зрительного восприятия школьников в виде таблицы, учитель может организовать групповую работу с последующей презентацией.

Когда в процессе обсуждения выполненных проектов рождается общее представление об исто­рическом деятеле, выполнение сложных заданий (длительных по времени — кооперативное обуче­ние, подготовка проектов и презентация сообщений) не только обеспечивает усвоение темы самим учеником-лидером группы, но и помогает ему донести информацию до других учащихся. «Приори­тетной задачей образования становится создание такой совокупности условий развития обучающего­ся, которая обеспечит в будущем его готовность жить и успешно действовать в мире гуманитарных ценностей. В педагогическом плане это означает, что основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор современных ключевых компетен­ций в интеллектуальной, социально-правовой, коммуникативной, информационной сферах. Выпуск­ник современной школы должен обладать не только определенной суммой знаний, развитым фор­мальным интеллектом (формируемым, например, средствами математики), но и иными способностями — критическим мышлением, умением действовать в реальных социальных условиях, строить соб­ственную жизненную траекторию, иметь опыт самостоятельной деятельности и личной ответствен­ности» [7].

Понимая, что отдельные аспекты этого теоретико-методологического построения не бесспорны, мы считаем, что оно в целом создает представление о том, как практически развиваются способности к знаниям и умения учащихся при использовании проектного обучения.

Список литературы

1. Урок в восьмилетней школе. / Под ред. М.А.Данилова. — М., 1966. — С. 175.
2. ЛийметсХ.Й. Групповая работа на уроке. — М., 1975. — С. 39-40.
3. ОконьВ. Основные проблемы обучения. — М., 1968. — С. 98.
4. Букейханов А. Избранное. — Алматы, 1995.
5. Гулыга А.В. Эстетика истории. — М., 1974. — С. 27.
6. Полозова Т.Д. Всем лучшим во мне я обязана книгам. — М., 1990. — С. 73.
7. Государственный общеобразовательный стандарт среднего общего образования Республики Казахстан. Утвержден Приказом Министерства образования и науки республики Казахстан № 693 от 24 сентября 2002 г. — Алматы, 2002. — С. 270-274.