Сегодня, как никогда, наблюдается интеграция науки и знаний, особенно в социально – гуманитарной сфере. В статье рассматриваются пути и методы преподавания общетеоретических предметов, в частности, курса «Микроэкономика» во взаимоувязке с профильными и спецкурсами, дающими профессиональные знания обучающимся. 

В достижении качества образования важна нацеленность на конечный результат – на получение широкого профессионального образования. Модульная система экономического образования как раз предусматривает с первых курсов учебы в университете направлять преподование общетеоретических курсов на увязку и взаимоувязку их с содержанием профильных курсов и спецкурсов, дающих профессиональное экономическое образование. Также важно определить место общеобразовательных и социально – гуманитарных курсов в системе общетеоретических и профильных экономических курсов. Особое значение для качества экономического образования, на наш взгляд, имеет математическое, историческое и философское мышление. Надо, например, четко различать математическое образование для экономистов вообще, в том числе, для маркетологов, менеджеров, финансистов или экономистов, в частности. Общеизвестно значение и роль математического и формально – логического мышления для успешного усвоения основных категорий, концепций, принципов и моделей общетеоретических экономических дисциплин – экономической теории, микроэкономики, макроэкономики, теоретической статистики [1].

В нашем случае мы пытаемся определить роль и место курса «Микроэкономика» в системе модульного экономического образования.

На наш взгляд к данному вопросу следует подходить, по крайней мере, в двух аспектах: во-первых, рассматривать цель преподавания курса «Микроэкономика» как общетеоретического экономического предмета, как составной части и особого направления общей экономической теории; во- вторых, рассматривать курс «Микроэкономики» в качестве инструментария для экономического анализа конкретных рыночных, плановых или управленческих процессов, ситуций и задач при прохождении отдельных тем рабочих учебных программ профильных предметов и курсов. Таким образом, можно различать философско – методологическую, теоретико – познавательную и прикладную – практическую функции курса «Микроэкономика». Отсюда в процессе преподавания Микроэкономики следует иметь в ,виду все эти три учебные цели, где это возможно, на лекции, практическом (семинарском) занятии, а так же при выполнении СРСП, СРС,стараться реализовать их. Причем нельзя противопоставлять друг-другу цели и функции предмета, или давать предпочтение одной из них, в ущерб другой, ибо цели и задачи предмета лишь дополняют друг друга, определяя его содержание. Конечно, ставить задачу дать студентам начальных курсов сразу философско – методологическое знание предмета не совсем реальная цель, но, тем не менее, элементы методологического познания и понимания на категориально – терминологическом и концептуально – теоретическом уровне предмета можно и нужно требовать от обучающегося. В процессе преподавания предмета, в данном случае, курса «Микроэкономика» в реализации отмеченных выше учебных целей и задач могут встретиться несколько потенциально возможных учебно – методических препятствий как со стороны обучающегося, так и со стороны того, кто обучает. Прежде всего, определенная часть обучающихся не в достаточной мере владеют математическим аппаратом познания и анализа даже на уровне элементарной математики, лишены математического мышления. У определенной части студентов начальных курсов не выработалась еще логика познания исторического развития общества, техники и технологии, науки. Поэтому преподавателям Вуза приходится восполнять этот «вакуум», допущенный в средней школе в ущерб повышения качества в системе высшего образования [2].

Есть обучающиеся, которые недостаточно самоорганизованы, дисциплинированы. Это тоже «пробел» довузовского воспитания. На наш взгляд, от таких студентов, которые не желают учится, надо сразу же избавляться в первый же год обучения.

Если подойти к этой проблеме со стороны преподавания предмета, то можно выделит целый ряд учебно – методических моментов, которые также не способствуют качеству образования. Возьмем, к примеру, категориально - понятийный аппарат экономической науки. Экономическая наука в ходе своего исторического развития, при переходе от одной ступени развития к другой, в соответствии с существенными изменениями в условиях функционирования экономической системы вырабатывает новые методологические подходы исследования, создает новую систему взглядов на экономическую действительность, складываются новые теоретические концепции и направления экономической теории. Каждая новая концепция, направление экономической теории вырабатывает собственный категориально – понятийный аппарат, используя собственные методы научного анализа. Отсюда возникают серьёзные противоречия в объяснении и понимании одних и тех же экономических явлений и процессов между различными школами экономической теории. Этот вопрос, на наш взгляд, актуален для постсоветской школы высшего экономического образования. Мы вынуждены изучать и преподавать экономические концепции и теории, по крайней мере, начиная с конца ХVIII века вплоть до конца ХІХ-го – начало ХХ-го веков. Ибо по воле зигзагообразного исторического развития наши постсоветские общества в результате революционных социально – экономических преобразований были отброшены на 200 лет назад, в эпоху неорганизованного рыночного хозяйствования. Поэтому правительствам постсоветских стран приходится одновременно решать все хозяйственные, социально – экономические проблемы, которые Западные страны классического капитализма поэтапно, по мере их возникновения вполне сознательно и целенаправленно решали их в течение 200 лет своего развития [3].

Особенно огорчает нас, преподавателей классической школы экономической теории (политэкономии) тот факт, что в университетах и экономических вузах полностью отказались (за небольшим исключением) от классической экономической теории, а так же от достижений советской экономической школы, взяв в основу теоретического экономического образования «Экономикс» и концепции неолиберальной экономики. В реальной хозяйственной жизни мы только приступили к формированию конкурентной среды на базе ускоренного развития и государственной поддержки малого и среднего бизнеса.

В развитых же странах доля МСБ достигает до 80% в ВНП. Поэтому актуально не противопоставление традиционных и «новых» школ экономической теории, а наоборот их синтез с учетом своеобразия национальных моделей экономического развития.Например, возьмем стержневую для любой школы концепцию стоимости, цен и оценки. Классическая теория считает, что в основе рыночных цен лежит стоимость, а стоимость определяется, в свою очередь, общественно необходимыми затратами живого и овеществленного труда. Если выразить это определение математически, то оно будет выглядеть так:

(CL + CK + CN) C p,

где соответственно Cl, Ck, Cn – затраты (издержки) труда, капитала и природных ресурсов (по Марксу и Рикардо).

Физиократы считали источником богатства землю, природный фактор, в формализованном виде эту концепцию можно выразить так:

CN C p,

Если взять трудовую теорию стоимости А.Смитта, то ее можно выразить следующим образом:

CL C p,

т.е. в основе цены лежит стоимость, а стоимость создается затратами труда.

Школа «Экономикc» утверждает, что рыночная цена определяется маржинальной стоимостью, а маржинальная стоимость – предельными издержками факторов производства. В формализованном виде эта концепция может выглядеть так:

(MCK+MCL+MCN) MC p, где MCK, MCL, MCN – предельные издержки факторов производства, MC – маржинальная стоимость, p – цена [4].

Таким образом, классические и неоклассические модели стоимости и цен взаимодополняют, но ни в коем случае не отрицают друг друга. Здесь важна не только формально – логическая сторона этого вопроса. Категории и законы классической теории, в данном случае, концепция стоимости высокоабстрактны, ибо они определены на общефилософском уровне анализа. Поэтому в плановой экономике СССР так и не смогли на практике реализовать идею планового ценообразования, идею сочетания плана и рынка. Между тем, идея планового ценообразования была впервые реализована в самой либеральной экономике – в США в 70-е годы ХХ века на основе модели В. Леонтьева. В результате экономика США смогла осуществить вторую технологическую революцию. Следовательно в преподовании экономической теории важна увязка высокоабстрактных концепции с реальной хозяйственной практикой. В СССР экономические реформы, предпринятые с конца 50-х годов и до начала 90-х г.г. ХХ в. притерпели неудачу во-многом из-за того, что на практике пытались централизованно планировать прейскурантные, по сути, рыночные цены. Между тем, рыночные цены определяются рынком, спросом. Надо было планировать стоимость, издержки производства, на базе которых на договорной основе предприятия могли бы определять договорные (рыночные) цены, как это делается в современном мире, например в масштабе всей объединенной Европы.

Понятииный аппарат и модели концепции «Экономикc», в частности «Микроэкономики» также абстрактны в силу их высокой степени математизации. Поэтому в процессе преподования курса «Микроэкономика» важно раскрывать их реальное экономическое содержание. Как известно, в основе микроэкономики лежит маржинальный (предельный) анализ. Переход от общих и средних величин к предельным величинам также был обусловлен потребностями реальной хозяйственной жизни, когда возникла проблема реализации и закончилась эпоха индустриализации в Западной Европе. Что представляет, например, маржинальные (дополнительные) издержки производства на практике. Дополнительные издержки производства, если говорить языком современной практики, есть не что иное, как инвестиции или капитальные вложения, как говорили в Советской школе экономики. Проблема окупаемости капитальных вложений была центральной проблемой в Советской экономике, точно также, как проблема эффективности инвестиционных проектов является актуальной и сегодня в РК. При увязке абстрактных моделей, изучаемых в курсе «Микроэкономика» с рыночной реальностью, на наш взгляд, нельзя приукрашивать или скрывать проблемы и трудности,существующие в национальной экономике. Так например, при анализе модели конкурентного рынка «D - S» главным является вопрос саморегулирования и формирования рыночного равновесия и равновесной цены. В экономике Казахстана, например, на рынке одежды и обуви спрос населения на 90% покрывается за счет импорта. Это означает сложившуюся диспропорцию на внутреннем рынке товаров массового потребления. В результате миллиарды долларов инвестируются в легкую промышленность Китая, России и других стран. Во- вторых, Казахстан не может контролировать внутренние цены и эффективно проводить антиинфляционную политику. На решение этой проблемы направлена Программа ускоренного инновационно – индустриального развития Казахстана на среднесрочную перспективу [5].

Чтобы конкретизировать курс «Микроэкономики» в увязке с профильными дисциплинами можно акцентировать внимание обучающихся на отдельные темы. Например, рассматривая основы теории спроса и предложения, материалы лекции, семинарского занятия или СРСП можно дополнять ситуационными упражнениями и примерами из курса «Маркетинг». При прохождении темы «Теория издержек производства» для специальности «Экономика» в обязательном порядке привлекать материалы из курса

«Экономика и организация предприятия» и т.д. В принципе цель обучения в конечном счете предполагает предметное, конкретное понимание самых общих принципов, категорий, законов, функций, моделей, графиков микроэкономического анализа. Для этого на практических занятиях или при выполнении заданий по СРСП и СРС по микроэкономике преподаватель должен разработать конкретные задания, нацеливающие обучающихся на поиск проявления и использования тех или иных принципов, моделей, графических инструментов микроэкономического анализа на практике. Например, можно поставить самый простой вопрос: как и в чем проявляется использование положений теорий эластичности спроса и предложения в экономической жизни общества? Или другой вопрос, позволяющий предметно и конкретно понять содержание важнейшего принципа маржинального анализа – закона убывающей полезности, ценности каждого дополнительного блага. Можно привести массу подобных примеров по каждой теме курса «Микроэкономика». Самое важное здесь - это разработка учебно – методических заданий и раздаточных материалов на учебный семестр по курсу «Микроэкономика», систематизированных по видам и темам занятий. Таким обраом, сегодня в системе экономического образования возрастает учебно – методическое значение междисциплинарного блочно – модульного преподавания обязательных и специальных курсов, а также курсов по выбору.

Рекомендации

Преподавателям, ведущих курс «Микроэкономики», нельзя замыкаться в рамках вопросов, предусмотренных в типовых и учебных программах.

Специалисты профильных курсов должны владеть инструментарием микроэкономического анализа с тем, чтобы в ходе ведения специальных курсов, увязывать его положения с общетеоретическими принципами микроэкономики.

Предметом и основной проблемой, решаемой каждой экономической дисциплиной, является главная проблема экономики – проблема повышения экономической эффективности.

Объект исследования всех направлений и аспектов экономических наук один – это экономика, его отдельные аспекты, а цель одна – экономическая эффективность.

Список литературы

1. Гараев А.В. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - № 8. – С.12.
2. Макарова А.В., Трофимов З.П. и др. Учебно методический комплекс: модульная технология разработки: учебно-методическое пособие. – Мн: РИВШ БГУ, 2001.- 220 с.
3. Соколов Е.А. Модульная образовательная технология в преподовании гуманитарных наук. – Новосибирск, 1999. – 126 с.
4. Соколов Е.А. Технологии проблемно-модульного образования: теория и практика. – М: Логос,
5. Мандель Б.Р. Технологии проблемно –модульного обучения: приглашение к полемике // Вестник высшей школы. – 2013. - № 8. – С.15.