Формирование творческого потенциала личности будущего учителя в условиях педагогической практики

В статье рассматривается о формировании творческого потенциала личности будущего учителя в условиях педагогической практики. 

Педагогической практика одна из форм формирования творческого потенциала личности будущего учителя, которая позитивно влияет на их профессионально-личностного совершенствования.

В условиях позитивных тенденций в образовании наращивается темп в творческом преобразовании педпрактики. Многие преобразования педпрактики в условиях интернационализации образовательного пространства ведутся по следующим направлениям: поиск новых путей и форм организации практики, соответствующих требованиям времени и современным характеристикам профессионала в сфере образования; наполнение новым содержанием традиционных форм; творческое осмысление и преобразование роли, функций и действий субъектов педагогической практики (руководителей, методистов, представителей школ, студентов).

Во время педагогической практики каждый студент как будущий учитель выступает субъектом своего профессионального роста, осмысливает и осваивает содержание и технологии современного образования, создаёт собственный творческий стиль деятельности. Основное влияние на эти процессы оказывает реализации системного подхода, которое нашло своё воплощение в нашей модели системной работы по развитию творческого потенциала будущего учителя и стимулированию его творческой самореализации, предложенной и апробированной нами в средних школах №28, №76 г.Бишкека и в ряде школ Чуйской области Кыргызстана. Предложенная модель выстраивалась также с учётом данных анализа исследований по проблеме формирования творческого потенциала личности будущего учителя в условиях интернационализации образовательного пространства и с учетом примеров широкой образовательной практики. Следует подчеркнуть, что её создание предварялось экспериментальной разработкой и апробацией вариантов решения отдельно взятых, конкретных задач, значимых для каждой школы в отдельности.

В целях реализации предложенной нами модели системного подхода мы выделили три взаимосвязанных уровня: работа со школьными педагогами, работа с администрацией школ, работа с педагогическим коллективом.

Наибольшая эффективность работы со школьными педагогами, как показывает наш опыт, достигается тогда, когда её отличают: инициатива с их стороны, личностный и добровольный характер, активное сотрудничество, доверие. Точкой отсчёта является определение исходного творческого состояния личности будущего учителя, имеющего проблемы и барьеры в развитии своего творческого потенциала. На основе возникшего понимания выстраивается индивидуальная траектория совершенствования творческого потенциала консультируемого студента, программа его саморазвития и самореализации с чётко обозначенными и осознаваемыми им целями. Воплощение их в реальность может осуществляться студентом самостоятельно или при непосредственном психолого-педагогическом сопровождении со стороны непосредственного консультанта т.е. школьного педагога. Второй вариант, как доказала практика, даёт более ощутимые результаты. Качество выполняемой работы, доброжелательность отношений становилось залогом того, чтобы подобное сотворчество стало для студента и педагога нормой, а не инициировалось бы им под решение частной задачи.На данном уровне есть элементы, которые, с позиции развития творческого потенциала будущего учителя в условиях педагогической практики, могут быть оценены и как часть целостной системы, и как процесс самопрограммирование творческой позиции по отношению к целям и задачам практики. Например, аттестация деятельности студентов в итоге всех видов педагогических практик.

В работе со школьной администрацией можно выделить две позиции. Во-первых, это взаимодействие с конкретными людьми и здесь действуют рекомендации первого уровня. Вовторых, это сотрудничество с командой, которая во многом формирует идеологию развития каждой школы. В этом плане их действия можно было квалифицировать как помощь в решении вопросов диагностированного целеполагания, выстраивания иерархии перспектив (ближние, средние, дальние), определения ключевых методических дел и разработки планов их проведения. Как результат — детальное отражение творческих идей и компонентов в концепцию развития каждой школы, в моделях формирования и развития личности школьного педагога, студента-практиканта, ежегодное проведение педагогических советов, единых методических дней с акцентом на разные аспекты проблемы формирования педагогического творчества.

Совместно с директорами и завучами, проявившими большую заинтересованность и активно выдвигавшими продуктивные предложения, проводилась особая работа по данному направлению, приведшая к почти многократному увеличению числа студентов с творческими показателями.Продуктивная совместная деятельность с администрацией каждой школы способствовало эффективной работе с педагогическим коллективом. Здесь могут быть отмечены разные вектора: инициирование со стороны руководящего звена школы или отдельных его представителей о реализации отдельных форм творческой работы студентов. На этом уровне мы реализовывали два подхода: работа с целым коллективом класса как единым субъектом образовательного процесса и работа через классный коллектив с конкретным педагогом.Коллектив каждой школы выступило той микросредой, которая оказывало огромное влияние на развитие творческого потенциала каждого студента. На базе каждой школы мы организовали и провели ряд семинаров и тренингов для школьных учителей без отрыва их от профессиональной деятельности. Каждый из них может быть представлен в качестве самостоятельного явления, но наличие в них сквозных тем и деталей, в первую очередь творческого компонента, позволяет нам рассматривать их в единстве. Достоинством создания в самой школе подобной системы является ориентация на конкретные образовательные потребности, оперативная корректировка с учётом результатов постоянного мониторинга, удобное для слушателей пространственно-временное расположение. Большое значение было придано формам, рождающим в коллективе микроклимат творчества (педагогические студии, мастерские, творческие гостиные и др.).

Кроме того, нами было уделено внимание профессиональным конкурсам и смотрам, возможности которых мы активно использовали в своей работе.

В настоящей модели особое значение для нас имело включение идеологии творчества в проектирование и организацию образовательного процесса, проявляющееся в творческом акценте профессионально-личностных ценностей педагога, широком использовании креативного подхода, насыщение творчеством образовательно-воспитательного пространства каждого мероприятия.

Реализация данной модели, наряду с другими мероприятиями, будет позволять каждому педагогическому коллективу добиться ряда весомых результатов в педагогических форумах, смотрах, конкурсов разного уровня.

Многие считают, что рассматриваемая система замкнута на школе, но практика показала, что её положения работают и в ситуации взаимодействия по схеме: Вуз-школа.

Организация творческой деятельности студента – практиканта требует от каждого школьного педагога как руководителя практики знания и использования вариативных технологий.Технология творческой деятельности школьного педагога, а следовательно и студента в условиях практики подразумевает наличие системы и алгоритма действий, где каждый этап может быть подвергнут анализу и оценке, разложен для простоты на несколько мини-этапов, хотя следует иметь в виду, что творчество связано с вдохновением, ощущением момента, интуицией, индивидуальными свойствами человека, которые крайне сложно проектировать, сравнивать, оценивать и рекомендовать другим.

Дать готовый алгоритм творческой деятельности в условиях различных видов педагогической практики невозможно. Рассматривая некоторые рекомендации ученых, позволяющие внести элемент творчества в привычные действия, следует исходить из того, что любая технология – это, прежде всего система. Она включает в себя следующие основные компоненты: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, содержательный, информационный, организационно-деятельностный, контрольноуправленческий компоненты.

Изучая деятельность творчески работающихся педагогов закрепленных школ, мы пришли к заключению, что многие из них реализуя на практике технологию поисково-творческой деятельности, ставят для своих уроков следующие задачи:

  • поддержка и развитие интереса к предмету;
  • формирование навыков исследовательской работы;
  • решение практических упражнений;
  • организация работы с современными источниками информации.

Безусловно, данные задачи могут быть решены только на уроке, где царит творчество, потому что именно в классе в процессе творческой позиции компетентного учителя каждый школьник получает самое высокое духовное наслаждение. Любой урок, если в нем не было места для творческого порыва, поиска, оказывается неэффективным, если даже дается очень полезная информация. Поэтому создание проблемных ситуаций, ситуаций столкновения различных мнений, вариативность возможных решений являются необходимым инструментом педагогического приближения студентов к творчеству. Педагогическая практика в психологопедагогическом плане имеет более плодотворные результаты в вопросе формирования творческого потенциала будущего учителя в условиях интернационализации образовательного пространства. Известно, что только творческое начало в практической деятельности будущего учителя, способно вскрыть заложенные обучением внутренние резервы его личности и дать качественно новые, конечные результаты в проблеме формирования компетентного специалиста современного общества.Вследствие чего, для формирования творческого потенциала будущего учителя во время педагогической практики мы приобщали каждого студента к различным видам деятельности, как руководство процессом создания школьниками творческих работ и планирование индивидуально-творческих действий по развитию учебного познания школьников; создание в учебном процессе атмосферы сотворчества. Приоритетным направлением в данном русле являлось формирование компетенций будущего учителя по созданию условий для самостоятельного творческого поиска школьников.

В обозначенном русле студенты – будущие учителя руководствовались тем, что основными критериями творческой позиции школьников в познавательной деятельности являются: самостоятельность (полная или частичная); поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном или частичном объеме); создание в процессе движения к цели нового продукта (в полном или частичном виде).Известно, что в основе активизации любой познавательной деятельности субъектов учебно-воспитательного процесса лежит прогноз – предвидение ее вероятных результатов. Поэтому необходимость усвоения школьниками теоретического материала на творческом уровне предполагало формирование у личности будущего учителя умения его прогнозировать.

Главное направление в этом процессе – это формирование у будущего учителя умения предвидения тех условий, средств, форм и содержания деятельности, которые являются наиболее благоприятными и оптимальными для развития познавательной активности школьников.В обозначенном направлении частные задачи можно свести к двум. Первая задача – это формирование у будущего учителя умения прогнозирования познавательной активности школьников по содержанию, или предвидение всего того, что создает благоприятные условия для глубокого и прочного усвоения ими той или иной системы предметных знаний. Вторая задача – это формирование у будущего учителя – умения прогнозирования познавательной активности школьников по ее способам, и предвидение движения учебно-познавательных процессов от элементарных уровней и форм деятельности к более сложным и высоким.При решении первой задачи существенным представлялось формирование у будущего учителя умения отбора и создания таких логических конструкций знаний, которые могли бы обеспечить успешное творческое взаимодействие со школьниками в учебном процессе.Студент во время педагогической практики, применяя специфические, логические приемы, должен был обеспечить школьникам переход от репродуктивной деятельности к активно-творческой, от эмпирического уровня к теоретическому, от абстрактного к конкретному, от общего к частному. При решении второй частной задачи существенным явилось формирование у будущего учителя умения создания и отбора таких способов деятельности, которые бы могли быть использованы школьниками при усвоении теоретического материала на творческом уровне.При готовности будущего учителя к решению указанных выше задач, ему необходимо было руководствоваться знаниями, об основных закономерностях соотношения репродуктивной и продуктивной, т.е. активной, творческой деятельности.Научными исследованиями отдельных ученых, в частности, Б.И. Коротяевым доказано, что «репродуктивное и творческое познание соотносятся между собой как два самостоятельных звена единого целого, причем репродуктивное познание выступает как подготовительное звено, а творческое – как основное»[3,с.105].

Данные два типа познания соотносятся между собой как целое, с элементом в каждом звене: в первом звене, в качестве целого выступает репродукция, а в качестве элемента – творчество; во втором звене – наоборот. Оба типа познания соотносятся между собой диалектически динамично, с взаимным переходом друг в друга. Граница между репродукцией и творчеством является условной и подвижной, она проявляет себя по-разному в различных зонах и видах деятельности, в том числе и познавательной [3,с.107].Основное назначение педагогической практики, исходя из цели нашего исследования − это формирование готовности будущего учителя к реализации творческой деятельности во время учебного процесса.При творческом подходе будущего учителя к учебным задачам во время педагогической практики школьники как активные субъекты могут более глубоко и всесторонне изучать те или иные явления учебного материала. Они могут не только выражать свое отношение к изучаемым явлениям, но и высказывать свою точку зрения, не только переносить известные способы решения в новые условия, но и находить принципиально новые, творческие способы решения учебно-познавательных задач[5 с.109].

Для того чтобы школьники успешно овладели этим опытом, чтобы у них постепенно формировались такие качества, как познавательная самостоятельность, способность творчески решать учебнопознавательные задачи, студенты, будущие учителя включали их в такую деятельность, которая побуждала их к проявлению активности и самостоятельности самого высокого уровня. В условиях педагогической практики, при вовлечении студентами экспериментальных групп школьников в процесс активного (творческого) освоения учебного материала, перед ними стояли две последовательные задачи. Первая – научить школьников распознавать явление (объект), его признаки, стороны, составные элементы, связи и отношения, алгоритмы преобразования. Вторая – научить их описать изучаемое явление, объяснить причину или способ его существования, сформулировать правило (там, где это необходимо) на предмет преобразования. При этом широко применялись такие приемы, как классификация отдельных положений, доказательства личностного отношения к изучаемым явлениям, знакомства с логической структурой определений, выведение следствия из факта, определения признаков второстепенности и др.

Решение каждой из задач требовало использование следующих методов (как общие, так и специфические):

  • распознавание по изучаемому предмету или теме существенных, достаточных и необходимых признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составные части (анализа) и их объединение (синтеза), сравнения (различия и отличия), аналогии, противопоставления, отвлечения;
  • распознавание по изучаемому предмету или теме закономерных связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному построение "идеальных" объектов и "примерка" их к эмпирическим данным;
  • распознавание правил и алгоритмов преобразования и других явлений с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождения ключа алгоритм.

Предложенная группа методов имеет три области использования:

  • распознавания признаков;
  • распознавания связей и отношений;
  • распознавания правил и алгоритма.

При решении второй задачи – конструирование, изложение и развертывание знаний –использовались методы:

  • описания распознанных признаков явлений с помощью определений (свернутых описаний) и повествования (развернутых описаний);
  • объяснения распознанных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений;
  • выведения предписаний с помощью формулирования правил, алгоритмов рекомендаций и применения их на практике с помощью самых различных способов, в том числе по образцу, аналогии и т.д.

Таким образом, общие и специфические методы, используемые студентами на этапе формулирования теоретических знаний школьников, имели свои области применения: описания, объяснения, выведения предписаний и применения их на практике. Известно, что большую роль в условиях творческого подхода к практике, играют чувственные и рациональные, экспериментальные и логические методы. Позиция будущего учителя в широком применении вышеуказанных методов помогло школьникам самостоятельно раскрыть новые стороны изучаемых явлений, приобрести знания о новых фактах, уметь увидеть новое в уже известных им фактах. В процессе этой деятельности для студентов – будущих учителей важно было, чтобы ученики овладевали такими приемами деятельности, как умение наблюдать, сравнивать, обобщать, намечать порядок работы, способствовать творческому началу познавательной деятельности школьников. При этом внимание студентовпрактикантов акцентировалось на то, чтобы они имели в виду, что деление деятельности на уровни условно, оно отражает в обобщенном виде ступени восхождения школьников от репродуктивной к творческой деятельности.В условиях педагогической практики внимание студентов акцентировалось также на то, что творческая активность школьников зависит от характера и объема учебного материала, от разработки ими творческих заданий индивидуального характера.

 

Использованная литература:

  1. Асипова Н.А.. Проблемы формирования профессиональной компетентности [Текст] / Н.А.Асипова // Коомдук илимдер журналы, Манас университети. – 2006. – С. 225-230.
  2. Елисеева Т. Качество образования: методологические основания дискуссии [Текст] / Т.Елисеева, В.Батурин // Вестник высшего образования. – 2005. – №4. – С. 111-115.
  3. Коротяев Б.И. Учение процесс – творческий [Текст] / Б.И. Коротяев. – М.: Просвещение, 2007. – 159 с.
  4. Раимкулова А.С. Проблема формирования профессиональных компетенций будущего учителя в контексте личностно-ориентированных технологий обучения [Текст] / А. Раимкулова // Вестник КНУ им. Ж. Баласагына. – Бишкек, 2011. – С. 111-115.
Год: 2015
Город: Алматы
Категория: Педагогика