Многоуровневый подход к преподаванию истории (опыт Российской Федерации)

В Российской Федерации разрабатывается концепция нового УМК по отечественной истории, где есть положение о том, что «курс отечественной истории должен сочетать историю Российского государства и населяющих его народов, историю регионов и локальную историю (прошлое родного города, села). Такой подход будет способствовать осознанию школьниками своей социальной идентичности в широком спектре – как граждан своей страны, жителей своего края, города, представителей определенной этно-национальной и религиозной общности, хранителей традиций рода и семьи.»[1, С.9]

Этот подход позволяет по-новому взглянуть как на проблему оптимального сопряжения, конструирования и преподавания курсов федеральной, региональной и локальной истории в школе в условиях однокомпонентного построения стандартов, так и на проблему специфики региональной и локальной истории в контексте их связи с отечественной и всемирной историей.

Многоуровневая структура представления истории (федеральный (общенациональный), региональный и локальный уровни) призвана формировать российскую гражданскую идентичность и чувство патриотизма через любовь к большой и малой родине, ощущение общности исторической судьбы народов и регионов России, способствовать социализации и аккультурации обучающихся через осмысление ими собственной многоуровневой (персональной, социальной и территориальной) идентичности. Однакосовременноесостояниепреподаванияисториисточкизренияегомногоуровневой структуры характеризуется наличием целого ряда нерешённых проблем. Концептуальнометодологические и научно-теоретические проблемы многоуровневого преподавания истории могут быть конкретизированы следующим образом.

Во-первых, нуждаются в существенном обновлении концептуально-методологические и научно-теоретические подходы к многоуровневому преподаванию истории в целом и к оптимальному сопряжению федеральной, региональной и локальной истории.

Большинство учёных-историков, авторов учебников, учителей и методистов в курсах федеральной, региональной и локальной истории по давней научной традиции (или по инерции) продолжают транслировать элементы классической парадигмы методологической рефлексии исторической науки. Она основана на принципах:

  • европоцентризма (славяноцентризма), при котором господствовало представление о том, что западный путь развития – это путь, тождественный прогрессу, и все народы вынуждены в силу исторической необходимости идти этим путём, иначе они обречены на отсталость. Так, к примеру, средневековая история Европы начиналась с германцев, а России с восточных славян; при этом игнорировалась роль Византии как духовно-культурного центра раннесредневековой Европы, роль тюркских народов как первых объединителей северо-евразийских просторов и создателей первых государственных образований на этих территориях и др.
  • одномерного прогрессизма как представления о том, что всё человечество развивается линейно и поступательно, от низшего к высшему, от простого – к сложному, а сам прогресс воспринимается как безусловное благо; все помехи на его пути – т.н. пережитки – должны быть ликвидированы. Это, по сути, колониальная, культурно-империалистская модель, описывающая отношения между более и менее «развитыми» народами, оправдывающая колониальные захваты и подчинение одних народов другим;
  • историзма как доминирования категорий социального времени, исторического процесса и развития, которые фиксируют внимание на линейности и целенаправленности исторического процесса, на стадиальных различиях между народами и регионами, в ущерб паритетности использования категории социокультурного исторического пространства, фиксирующего внимание на качественно различных пространствах культуры и их структурах;
  • объективности как представления о возможности чёткого разведения объекта и субъекта познания, изучения того или иного исторического явления с позиции «объективно данного» материала, вне зависимости от воли и сознания людей. В преподавании истории с подобных позиций господствует фактографический, позитивистский подход со стремлением выяснить, «как это было на самом деле», без выраженных попыток понять, что история пишется людьми своего времени и нашими современниками, живущими в определённом историко-культурном контенте;
  • объектности, при которой исторические личности, сообщества, народы нередко рассматриваются как объекты воздействия неких исторических закономерностей, процессов, необходимостей, внешних по отношению к ним сил. При изучении вопросов вхождения в состав России новых народов, внешней политики, международных отношений мало внимания уделяется участию в данных событиях самих народов или иных локальных сообществ, влиянию элит и представителей этих народов на выбор собственной исторической судьбы и идентичности, на взаимоотношения с соседними народами России и пограничья, на ход исторических событий в данном регионе.

Во-вторых, по отношению к неславянским народам нашей страны традиционно использовалась ассиметричная концепция мессианства славян, несущих им цивилизацию, защиту, прогресс. При этом неявно педалируются стадиальные различия, свидетельствующие об исконной отсталости большинства народов, вошедших в состав России, их «природной» неуправляемости, отсутствии у них механизмов самоорганизации и неспособности справиться с внешними вызовами, наличии множества пережитков прошлого. Чаще всего история народов России подаётся, прежде всего, как история их контактов с русскими, практически игнорируются связи народов и регионов между собой.

Подобный взгляд на присоединение к России и пребывание в её составе многих народов России, является довольно уязвимым не столько в объективном, сколько в субъективном смысле. Он весьма неоднозначно воспринимается некоторыми этно-конфессиональными и региональными сообществами как подчёркивание их исторической ущербности, вторичности и второсортности, принадлежности к инертной и отсталой периферии по отношению к прогрессивному и развитому центру.

Всё это может восприниматься в регионах и локусах как проявление исторической несправедливости, ведущее к ущемлению собственного этно-конфессионального достоинства народов, и способно стать питательной средой для мифологизации региональной и локальной истории. Также возможна активизация в сознании их представителей этноцентризмов и этноконфессиональных стереотипов, убеждённости в необходимости «бегства от периферийности», в понимании сути государства не столько как российского, сколько как русского.

В-третьих, федеральные курсы истории народы России попадают, как правило, эпизодично и объектно, в основном в момент их вхождения в состав государства, что, к тому же, подаётся как историческая неизбежность или необходимость. Выделяются лишь некоторые узловые события, когда отдельные народы влияли на ход общенациональной истории. Тем самым прежняя, «дороссийская» история этих народов как история их контактов с иными цивилизациями и народами, а также внутренняя история этих народов вольно или невольно лишается самоценности, целиком отдаётся на откуп региональной и локальной истории и этнологии.

В данном случае остаются без внимания целые пласты истории и культуры народов и регионов России, влияющие в неотрефлектированном виде на формирование многоуровневой идентичности, системы ценностей и жизненных смыслов их современных представителей.

В Концепции также содержится важное методологическое положение о том, что история России – это история многонационального государства, которая должна сочетать историю Российского государства и населяющих его народов. Это положение Концепции позволяет вписать в историю Отечества не только историю собственно российских регионов и народов, но также историю соседних стран и регионов, без которой понимание истории и современной роли России не будет полным. Мы сталкиваемся в повседневной жизни с представителями государств – бывших республик СССР. Но что мы знаем сегодня о них, их истории и культуре, которые ранее изучались в курсах отечественной истории, а сегодня фактически ещё не осмыслены как часть всемирной истории? Вопрос остаётся риторическим, подчёркивающим большой потенциал и воспитательно-мировоззренческое значение истории пограничья, трансграничной истории, истории контактных зон, истории фронтиров как подвижных границ.

В-четвёртых, нуждаются в дополнительном осмыслении такие термины и понятия, как «русский», «русскость», «русская культура», «отечественная культура». Необходимо осмыслить в современном ключе исторические аспекты взаимовлияния русской культуры в широком смысле и культур иных народов, рассмотреть их в синхронном и диахронном измерении. Необходимо также переосмыслить такой взгляд на преподавание отечественной истории, при котором культура всех народов России трактуется преимущественно как совокупность высших достижений в материальной и духовной сферах, как набор этнографических характеристик, без учёта новейших достижений в области культурологии и теории межкультурной коммуникации.

Обучающиесяпритакомподходекпреподаваниюисторииимеютдовольнослабыепредставления об особенностях менталитета, исторических картинах и образах мира, как собственного народа, так и других народов России, мало знают об их системах ценностей и жизненных смыслов, традициях, базовых универсалиях культуры, культурно-генетическом ядре и коде различных цивилизаций, о доминирующих формах идентичности, о контактах с другими народами России и ближайшего к ним зарубежья. Школьники не могут перечислить крупнейших исторических деятелей этих народов и регионов, рассказать об участии их представителей в важнейших исторических событиях.

Подобное положение дел отнюдь не способствует осмыслению школьниками такого многогранного понятия, как общность исторической судьбы народов России, а также положительному восприятию культурного разнообразия страны, что негативно отражается на их готовности и способности к участию в диалоге культур (межкультурной коммуникации).

В-пятых, требует также обновления представление о том, что такое регион, локус, региональная (локальная) история. Традиционно под регионом понимался субъект федерации, под локусом – территория меньшего масштаба (исторической местности, района, города, села). При этом широко использовалась такая категория, как «наш край», выделялось историческое, географическое, литературное краеведение. Миссия региональной и локальной истории виделась в подтверждении, конкретизации и иллюстрации процессов, раскрываемых в рамках общенациональной истории. Её периодизация искусственно подгонялась под периодизацию федеральной истории, что далеко не всегда было оправдано. При этом утверждался приоритет общего, типичного, повторяющегося в ущерб уникальности, своеобразию, неповторимости, непохожести регионов, многовариантности и альтернативности проявления общих тенденций, в то время как наиболее оптимальным для преподавания истории является их паритетность.

В самих регионах, как правило, изучали историю редуцированно, сводя её к истории т.н. «титульной» нации. История того или иного народа преподавалась в качестве своеобразного «кармана» только на территории его проживания и не была известна представителям иных народов, жителям других регионов, а также мигрантам, живущим вдали от исторической территории проживания своих народов. Обучающиеся практически не соотносили историю этно-конфессиональной или локально-региональной общности с историей более крупных регионов и входящих в них иных этноконфессиональных групп.

При таком подходе преподавание федеральной истории в основном сводилось к доминированию политической истории при явной бедности и схематизме историко-культурного материала, в то время как преподавание региональной и локальной истории осуществлялось в ракурсе краеведения и отличалось высоким наполнением историко-культурного материала при недостатке материала по политической истории. [2, С.7]

Именно поэтому региональная и локальная история рассматривалась как вторичная, местечковая, менее научная и более подверженная влиянию обыденного сознания по сравнению с историей общенациональной. Логично предположить, что и цели преподавания общенациональной (федеральной) истории при таком подходе виделись в формировании российской гражданской идентичности, в то время как цели преподавания региональной и локальной истории в формировании иных социальных форм идентичности, что, на наш взгляд, не совсем оправдано.

История на всех уровнях её преподавания, особенно в условиях однокомпонентного принципа построения курсов истории в ФГОС, призвана формировать российскую идентичность во всех её проявлениях, в том числе гражданскую (общенационально-государственную), цивилизационнокультурную, локально-региональную, гендерную, семейно-родственную, этнокультурную, религиознокультурную, социально-(сословно)-профессиональную, политико-идеологическую и т.д. Содержание курсов федеральной, региональной и локальной истории, их преподавание на уроке должно включать достаточное количество материалов для этого, возможно, только в разных пропорциях, чтобы обеспечить единство формирования системы ценностей и жизненных смыслов. В противном случае любой перекос в сторону приоритета преподавания региональной и локальной истории создаст условия для противопоставления, а возможно, и конфликта различных форм идентичности, систем ценностей и жизненных смыслов. Подобное положение наблюдалось в процессе преподавания национальнорегионального компонента курсов истории по прежним стандартам (НРК ГОС ОО), что нашло свое отражение в результатах многочисленных соцопросов в ряде российских регионов. А это чревато самыми негативными последствиями в воспитательном, социализирующем и мировоззренческом планах.

Пока концепция преподавания региональной и локальной истории только разрабатывается, но новые подходы к преподаванию федеральной истории уже содержат те перспективные линии, на которые можно опираться при определении концептуально-методологических и научно-теоретических оснований региональной и локальной истории. Так, в Концепции нового УМК по отечественной истории и в тексте Историко-культурного стандарта предлагается оптимальный подход к решению данной проблемы внедрить в преподавание отечественной истории такие очень важные в мировоззренческом и воспитательном плане аспекты, как взаимодополнение, взаимовлияние, переплетение, диалог и синтез культур, тесное взаимодействие народов России в процессе освоения огромной территории страны с её суровым климатом, взаимовыгодность вхождения народов в состав государства для них, их соседей и для центральных властей.

В частности, в данном документе говорится о том, что «Россия – крупнейшая многонациональная и поликонфессиональная страна в мире. В связи с этим необходимо расширить объем учебного материала по истории народов России, делая акцент на взаимодействии культур и религий, укреплении экономических, социальных, политических и других связей между народами». [1, c.6]

Этот подход может быть воспринят как важное концептуально-методологическое основание для построения курсов региональной и локальной истории.

 

Список литературы:

  1. 1.Рабочая группа по подготовке Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.∞ http://yandex.ru/clck/ jsredir?from=yandex.ru%3Bsearch%2F%3Bweb%3B%3B&text=&etext=1060. (дата обращения 20.05.2016).
  2. 2.Мишина И.А., Цыренова М.Г. Методологические подходы к преподаванию курсов федеральной, региональной и локальной истории в условиях реализации концепции нового УМК по отечественной и всемирной истории // Преподавание истории в школе № 7, 2016 – С. 3-12
Журнал: Без журнала
Год: 2016
Город: Астана
Категория: История
loading...