Успехи в решении задач совершенствования обучения языку тесно связаны с развитием личностных качеств обучаемых, с образовательным и, в целом, интеллектуальным ростом личности студентов, с повышением его коммуникативной и профессиональной компетентности. Обычно студенческий возраст определен временными границами (17-22 лет), в течение которых вырабатывается мировоззрение, осуществляется процесс профессионального самоопределения и в целом формируется личность. Этот процесс, по мнению психологов [1], имеет свои “точки роста”, среди кото-рых выделяется первый год обучения, когда изменяются идеальные представления о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих, и когда «вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, способов самоопределения» [2].
Овладение языком очень сложный процесс, в котором усвоение языкового материала достигается на основе выработки определенных психофизиологических процессов. По утверждению Н.И.Жинкина [3], обучение второму языку базируется на лингвистических данных двух языков, на данных современной науки об управлении процессом овладения вторым языком, на психофизиологических данных обучающихся.
Л.А.Якобовиц отмечает [4], что способность к языкам есть сама по себе врожденная способность, но скорость овладения языком и вторым языком в частности и эффективность использования языка в процессе коммуникации являются факторами реализации языковой способности, уровень развития интеллекта, предшествующий опыт, физическое развитие, мотивация.
Эффективным подходом к обучению является личностно-деятельностный, который по определению И.А.Зимней можно назвать как «ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностный подход», где «каждое звено определения соотносится с разным аспектом процесса обучения: ситуативность – с характером организации учебного материала и условиями его усвоения, коммуникативность – с организацией общения, личностный – с аппеляцией к субъекту обучения, деятельностный – с организацией обучения и определения объекта обучения», что означает «раскрытие психологической природы формирования индивидуального опыта человека в плане усвоения им знаний, выработки программы и обобщенных способов действия, становления его предметно-содержательных и операционных уровней его деятельности» [5]. Личностно-деятельностный подход к обучению (С.Л.Рубинштейн, А.Н Леонтьев и др.), в котором личность рассматривается как субъект деятельности, формирующийся в деятельности и общении с другими людьми и самостоятельно определяющий характер деятельности и общения. Иначе, основополагающим концептуальным стержнем личностного подхода является положение о том, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку и зависящие от индивидуального и общественного бытия человека, будучи определяемыми его закономерностями.
Языковая номинация рассматривается в её социально-коммуникативной детерминации и функции. Поскольку номинативное решение конкретной коммуникативной задачи мотивируется субъективными факторами (например, человеческим фактором), то система обучения должна быть организована в направлении личности обучаемого, с учетом его национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей. Значимыми, влияющими на эффективность обучения являются психологические типы обучаемых.
Б.В.Беляев [6] выделяет два основных психологических типа обучаемых: 1) интуитивно-чувственный, при котором обучаемые усваивают язык независимо от знания языковых правил; 2) рационально-логический, при котором обучаемые нуждаются в знании этих правил. В нашем исследовании контингент обучаемых – студенты с предшествующим опытом усвоения русского языка в школьных условиях. На продвинутом этапе (в вузе) сложившимся психологическим типом обучаемых, естественно, является второй – рационально- логический, когда студентами-билингвами осознаются грамматические особенности русского языка, поэтому обучение опирается на языковую базу студентов, которое основывается на теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным [7]. На основе названной теории грамматический строй изучается поэтапно: от предварительного знакомства до автоматизированного действия в форме внутренней речи. Этапы не противоречат познавательной деятельности, характеризующейся основными разновидностями: 1) репродуктивной, когда обучаемый копирует (узнает и воспроизводит) образец, запечатленный в сознании, то есть развиваются логические приемы анализа и синтеза и, в основном срабатывают механизмы памяти; 2) продуктивной, когда обучаемый самостоятельно определяет и классифицирует признаки изучаемых конструкций, составляет аналогичные и выявляет общие закономерности. Это разновидность не только процессов памяти, но и полностью развернутой аналитико-синтетической деятельности; 3) творческой, когда учебная деятельность студента достигает углубленного уровня подготовки. Это разновидность развитого логического мышления, в основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в общении в его продуктивных и творческих видах речевой деятельности. Именно поэтому так важен вопрос о методически обоснованном соотношении процессов овладения и обучения, развития познавательных, интеллектуальных способностей студентов, способствующих приобщению к серьезному познавательному процессу, развитию навыков и способностей к самосовершенствованию. В структуре сознательно-коммуникативного метода обучения четко выделяются два компонента: сознательность и коммуникативность, которые в данном случае не только не отрицают, но, напротив, предполагают друг друга. Главным, как принято считать в научно-методической литературе, в сознательном подходе является предшествование ознакомления с правилами тренировки в выполнении соответствующего действия. Осознание правила дотренировки является приоритетом, к примеру, и в сознательно-практическом методе, и в сознательно-сопоставительном методе; в обоих данных методах подчеркивается единство ознакомления, тренировки и речевой практики, то есть нацеленность на овладение языком как средством общения. Коммуникативность, второй компонент в структуре сознательно-коммуникативного метода, сводится к установлению с помощью речи социальных контактов. Таким образом, сознательно-коммуникативный метод представляет собой тщательный отбор коммуникативных ситуаций (заданий) со стороны преподавателя и их актуальное осознание со стороны обучаемых. При этом, в отличие от других методов в русле сознательного подхода к обучению, в сознательно-коммуникативном методе расширяется содержание принципа сознательности, включающее осмысление со стороны обучаемых, помимо: а) языковых (грамматико- синтаксических) правил-инструкции, еще: б) структуры речевых умений; в) особенностей коммуникативных ситуаций; г) конечной, промежуточной и непосредственной цели обучения; д) роли каждого типа и способов его правильного и экономного выполнения; е) результатов, достигнутых на занятии. Принцип коммуникативности реализуется постольку, поскольку осуществляются требования осмыслять коммуникативную ситуацию, коммуникативную цель занятия. То есть в рамках сознательно-коммуникативного метода коммуникативная ориентированность является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения, а осознанность структуры языковых и речевых действий, цели, способов их достижения и результатов учебной деятельности делает обучающегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и студента и для дальнейшего самообучения.
Согласно С.Л.Рубинштейну [9], нельзя определять умственные способности человека лишь по результату его деятельности, игнорируя процесс мышления, который к нему приводит. Следуя указанию психолога о том, что психические процессы проявляются и формируются в деятельности, мы пытались проследить взаимосвязь учебной работы по предложенной системе упражнений с психической деятельностью студентов. Наш педагогический опыт свидетельствует, что между ними существует глубокая внутренняя связь, которая проявляется в разносторонности подхода к рассмотрению и изучению грамматических тем, а также эстетическую ценность и уместность употребления в той или иной речевой ситуации и т.д. Такая работа предполагает выработку навыков установления логических связей и разностороннего анализа лингвистической информации, что позволяет организовать речевую деятельность студентов путем моделирования ситуаций будущей профессиональной деятельности, повышающей мотивацию обучения и способствующей переходу учебно-творческой деятельности студентов в научное творчество.
Обучение языку в аспекте развития личностных качеств обучаемых неразрывным образом связана и не мыслится без учета краеугольных принципов личностно-ориентированного образования и креативной педагогики в слитном двуединстве: 1) субъектность обучаемых невозможна без изменения позиции к нему преподавателя, предстающего уже в качестве партнера в демократическом взаимодействии и сотрудничестве в процессе обучения; 2) формы усвоения знаний – это многообразные формы поисковой мыслительной деятельности, реализуемые как продуктивный творческий процесс; 3) доминирование групповых форм взаимодействия межличностных отношений и обучения в процессе обучения, что способствует естественному выращиванию индивидуальности из «коллективного субъекта», созданию оптимальных условий для социализации личности. Ключевой компонент зиждется на таких установках, как: коммуникативность, постепенно-последовательный переход от простого к сложному, доминирование в содержательном аспекте профессионально ориентированной тематики, учет психологических особенностей учебно-познавательного процесса, обеспечение непрерывности и целостности профессионально-личностного становления будущего специалиста. Только творческий созидательный подход может обеспечить формирование таких личностных качеств обучаемых, как: готовность активно и свободно оперировать полученными знаниями, умениями, навыками в своей коммуникативной деятельности, включая профессионально ориентированную, готовность к рефлексии, осмыслению личностью собственной поисково-творческой деятельности, готовность к сотворчеству, самообразованию, саморазвитию, самопроектированию, ключевых категории в рамках кредитной системы обучения.
ЛИТЕРАТУРА
- Акопов Г. В. Социальная психология высшего образования. - Самара, 1993.
- Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996, 4. - С.75.
- Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370с.
- Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка: опыт психолингвистического анализа //Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.2. -М., 1976. - С. 120.
- Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. - С.35.
- Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1965. -227с.
- Гальперин П.Я. Знания, мышление и умственное развитие. – М.: Просвещение, 1976. -263с.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - С.249.