Оценка базовых педагогических компетенций преподавателей в медицинском университете в зависимости от опыта преподавания

В статье представлены результаты исследования направленного на изучение того, как базовые модули, проводимые Центром непрерывного профессионального развития Западно-Казахстанского государственного медицинского университета, повлияли на компетентность 91 преподавателей, как они используют результаты обучения на практике.

Введение. Широкомасштабные и далеко идущие изменения в медицинском образовании преобразуют роль медицинского преподавателя. Выделено двенадцать ролей, выполняемых медицинским преподавателем, сгруппированных в шесть категорий: Обеспечение информацией; Формирование ролевой модели; Посредническая роль; Оценка полученных результатов; Планирование процесса обучения; Разработка учебных материалов. В представленной модели для одной части ролей в большей степени требуется медицинский опыт, а для другой преподавательский [1]. Во многих странах существуют профессиональные стандарты для преподавателей высшей школы [2]. Своевременно исследовать и определять компетенции преподавателей в академической медицине является очень важным аспектом современного образования [3].

Зарубежные стандарты носят рамочный минимум требований к преподавателю, что дает право каждому вузу приспосабливать эти рекомендации к своим потребностям. Анализ стандартов показал, что они отражают уровни в области квалификации преподавания, исследовательской деятельности, общественной работы, сотрудничества с коллегами, общих оценок профессиональной деятельности и профессионального развития [4-8]. Но национальные стандарты нельзя просто переносить в другие страны: они в основном зависят от контекста и отличаются важными формальными и структурными характеристиками [9]. Отечественные профессиональные стандарты преподавателей высшей медицинской школы регламентируются Государственным стандартом дополнительного образования и Типовой учебной программой «Преподаватель медицинских организаций образования и науки», утвержденным Министерством здравоохранения Республики Казахстан в 2011 году [10]. Однако, на сегодняшний день не существуют общепринятых критериев для оценки компетенций медицинских педагогов и соответственно, вуз самостоятельно определяет ключевые компетенции и критерии для их достижения.

Для реализации своей политики по развитию профессорскопреподавательского состава (ППС)ЗападноКазахстанский Государственный Медицинский Университет (ЗКГМУ) определил 4 ключевые компетенции, включающие «Эффективное преподавание в медицинском вузе», «Оценка и экспертиза в медицинском вузе», «Разработка образовательных программ», «Коммуникативные навыки в медицине и в образовании». Для оценки компетенций преподавателей базового уровня в университете Центр Непрерывного Профессионального Развития (ЦНПР) разработал свои критерии. Основываясь на эти критерии, мы предприняли попытку оценить эффективность образовательных мероприятий по развитию компетенций преподавателей медицинского вуза. Большинство оценок часто проводились с использованием коротких вопросников для оценки удовлетворенности участников сразу после их участия в модуле. Следовательно, требовались более строгие оценки, основанные на наблюдении уровня использования результатов обучения на практике. Исследовательский вопрос исследования: Как базовые модули, проводимые ЦНПР, повлияли на компетентность преподавателей, как они используют результаты обучения на практике?

Цель исследования: оценить базовые компетенции медицинских преподавателей после обучения в зависимости от опыта преподавания.

Методы. Исследование проведено в ЗКГМУ им. Марата Оспанова с сентября 2015 года по июнь 2017 года в рамках научно-исследовательской работы «Мониторинг компетенций преподавателей медицинского вуза» № гос. регистрации 017РКИ0052. Исследование смешанного дизайна: количественное (поперечное одномоментное) и качественное (метод наблюдения за преподавателями университета в образовательном процессе с оцениванием определенных индикаторов). Оценку основных компетенций ППС вуза проводили опытные специалисты ЦНПР с соблюдением принципов Хельсинкской декларации. Участниками исследования были все преподаватели вуза, ранее прошедшие обучение в ЦНПР университета по базовым модулям: «Эффективное преподавание», «Оценка и экспертиза», «Разработка образовательных программ», «Коммуникативные навыки в медицине и в образовании» в объеме 54 ч. каждый модуль, в период с сентября 2015 года по июнь 2017 года. В исследовании участвовали преподаватели не менее чем через полгода после того, как они посетили семинары. Этот период позволил участникам ассимилировать, планировать и реализовывать то, чему они научились в своей педагогической практике. Отбор участников проведен с использованием целенаправленной выборки и стратификации по возрасту (25-40 лет, 41-65 лет, старше 65 лет), стажу (0-5 лет , 6-20 лет, свыше 21 лет), полу, остепененности (не имеющие степень/ магистры/ доктор PhD, к.м.н., д.м.н.), кафедре (доклиническая/ клиническая). Сотрудниками ЦНПР на практических занятиях проведена оценка по интегрированному чек-листу, который включает перечень базовых компетенций, состоящих из конкретных пунктов, выполнение которых необходимо для освоения преподавателем медицинского образования.

Компетенция «Разработчик программ» включает следующие пункты: Ознакомление студентов с задачами обучения; Применение глаголов действия (Блума) при формулировании задач обучения; Соблюдение формулировки "Студент будет способен..."; Реализация задач преподавателем на лекции/ПЗ.

Компетенция «преподаватель (практическое занятие)»: Работа в малых группах; Интерактивные техники (кроме работы в малых группах); Задавание вопросов/ формулирование заданий; Обратная связь от преподавателя; Обратная связь от студентов; Обратная связь между студентами.

Компетенция "преподаватель" (лекция): Цель/план лекции, основная часть, резюме; Взаимодействие с аудиторией (интерактив); Визуализация материала; Качество слайдов/наглядного материала.

Компетенция "коммуникатор": Уважительное отношение; Активное слушание; Использование вербальной и невербальной эмпатии; Развитие взаимопонимания и поддержки; Информирование и разъяснения;

Выполнение компетенций оценивалось преподавателем центра путем перевода наблюдения в баллы [11] следующим образом: 0не демонстрирует (если предъявляемое требование не реализовано), 1требует улучшения (если реализовано не в полном объеме), 2демонстрирует (если предъявляемое требование реализовано в полном объеме). По модифицированной модели Кирпатрика, оценивалась эффективность уровень использования результатов обучения на практике[12].

Статистические методы: Статистическая обработка результатов исследования проведена с использованием программы «Statistica 10» ( StatSoft USA ). Описательная статистика по переменным возраст, пол, стаж, остепененность, кафедра. Данные представлены как среднее значение с 95% ДИ. Нормальность распределения признаков проверена критерием Лиллиефорса. Проведен анализ категориальных данных в виде таблиц частот. Корреляционный анализ проведен с вычислением парных коэффициентов корреляции Спирмена (r). Статистически значимыми считались значения критериев, соответствующие <0,05.

Результаты. Участниками исследования были 91 преподавателей. Средний стаж составил 12.8 лет (95%ДИ:10.8; 14.8). Стаж до 5 лет имели 29%, от 6 до 20 лет 52%, свыше 20 лет 19% преподавателей. Соотношение по полу соответствовало распределению в генеральной совокупности: 79.1 % женщин и 21 % мужчин, из них в стаж-группе 0-5 лет 21 женщин и 6 мужчин, в стаж-группе 620 лет 37 женщин и 10 мужчин, в стаж-группе свыше 20 лет 14 женщин и 3 мужчин. Средний возраст составил 46.1 лет (95%ДИ:43.61;48.5). Одна треть (28.6%) являлись преподавателями доклинических кафедр, две трети (71.4 %)-клинических кафедр. Остепененные преподаватели (к.м.н., д.м.н., PhD) составили 32.9%, магистры-21.98 %, не имели ученую/ академическую степень 45.1% преподавателей.

При детальном анализе, результатов компетенции "Разработчик программ» в зависимости от педагогического опыта показано (рисунок 1.), что новичкам закономерно не удавались все составляющие этой компетенции, кроме реализации задач. Как видно из рисунка 1 большинство (три четверти) преподавателей со стажем до 5 лет и свыше 20 лет реализовали все задачи на практических занятиях, тогда как, только 18 (20%) преподавателей со стажем 620 лет выполнили этот пункт полностью. Вне зависимости от стажа не применяют глаголы Блума и не формулируют задачи "студент будет способен ." большинство преподавателей. Задачи обучения были озвучены студентам третьей частью (33,3%) преподавателей в стаж группе 0-5 лет, в группе 6-20 лет уже 66 %, с увеличением же стажа данный пункт выполняет только 37,5 % преподавателей.

Рисунок 1 - Компетенция "Разработчик программ»

Оценка компетенции «Преподаватель» показала, что балл, кроме использования других интерактивных методик половина преподавателей, имеющих стаж работы 0-5 лет по (29.6%), на высший балл оценены от 7.4 до 22.2% всем составляющим этой компетенции получили средний преподавателейновичков (рисунок 2а).

Примечание: 1.Малые группы 2. Другие интерактивные техники 3. Задавание вопросов, формулирование заданий 4. ОС обратная связь от преподавателя 5. Обратная связь от студентов 6. Обратная связь между студентами.

Рисунок 2 Компетенция «Преподаватель»

Наилучшие навыки активного слушания (внимательное выслушивание, возможность высказаться, не перебивает) отмечены у 70.2% преподавателей, имеющих стаж работы 6-20 лет, у 63% преподавателей со стажем 0-5 лет, и 53% преподавателей со стажем больше 20 лет. Вербальную и невербальную эмпатию (использует поощрения, заинтересованное лицо, соблюдает интонацию для выделения главных моментов) продемонстрировали 61.7% преподавателей со стажем 6-20 лет, тогда как только у 37% и у 29.4% преподавателей со стажем 0-5 лет и со стажем больше 20 лет соответственно, экспертами отмечено отличное использование вербальной и невербальной эмпатии. Лучшую взаимопомощь и поддержку, информирование и разъяснения показали преподаватели из стаж-группы 6-20 лет.

Описательная статистика составляющих компетенции «Оценщик-экзаменатор» в зависимости от стажа отражена на рисунке 3.

Рисунок 3 Компетенция «Оценщик-экзаменатор»

Не использовали входной и выходной тест половина преподавателей в стаж-группе 0-5 лет, в группе 6-20 лет 38 %, с увеличением же стажа данный пункт не выполняют только 12% преподавателей. Гомогенные опции тестовых заданий отмечались у половины преподавателей в стажгруппе 6-20 лет и трети преподавателей со стажем 0-5 лет и свыше 20 лет.

Выявлена статистически значимая умеренная положительная корреляция между стаж-группой и реализацией задач (r=0.4) и слабая корреляция между стажем и наличием входного/выходного теста (r=0.24). Обсуждение. Развитие профессиональной компетентности динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплениюпрофессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование [13]. В этом исследовании специалистами-экспертами ЦНПР оценивались компетенции медицинских преподавателей в зависимости от их стажа работы. С повышением стажа медицинских педагогов отмечается отчетливая тенденция: улучшаются интерактивные техники проведения занятия, формулирование вопросов и заданий, соответствующих цели и задачам практического занятия и уровню обучающихся, все виды обратной связи. Наши данные находятся в согласии с результатами систематического обзора, проведенным Mikkonen K и соавт. (2018), в котором среди наиболее распространенных факторов, влияющих на компетенцию, является опыт в области образования[14] и с исследованием Jacobs JC с соавт. 2016, в котором с ростом педагогического опыта возросла уверенность в себе и чувство компетентности, и концепции учителей в отношении обучения и преподавание стало менее ориентировано на учителей. Тогда как, первоочередная задача начинающих преподавателей заключалась в том, чтобы самим освоить контент, уметь отвечать на все возможные вопросы и справляться с неуверенностью и нервозностью [15].

Многие исследования в области высшего образования описывали характеристики эффективного учителя, которые могут быть сгруппированы в три «основные категории» педагогические знания, взаимодействие между учителем и учеником или особенности человеческого характера (энтузиазм, уважение, доступность и т. д.) и навыки преподавания (управление и ясность в классе) [16].

Коммуникативная компетентность ППС нашего вуза хорошо развита, независимо от опыта преподавания. Большинство преподавателей продемонстрировали отличное уважительное отношение к студентам. Возможным объяснением этого является активное внедрение коммуникативных навыков в образовательный процесс и практическое здравоохранение путем организации соответствующих модулей, как на уровне нашего университета, так и на республиканском уровне и является свидетельством эффективности этих программ.

В нашем исследовании, тесты на знание в процентном соотношении, соответствующим курсу обучения, с увеличением стажа улучшаются, как и в исследовании Гетман Н.А. (2017), где исследователи, проводя диагностику сформированности компетентности квалификации дополнительное высокий и выше среднего уровень способности решать педагогические задачи, 33 % средний уровень, 10 % ниже среднего уровня [17]. Однако обращает внимание тот факт, что независимо от стажа, у большинства преподавателей тестовые задания на понимание и применение не были представлены. Можно предположить, это связано с тем, что развитие компетенций в основном зависит от самих обучающихся. Участники посещают курсы с различными индивидуальными ценностями, отношениями и ожиданиями в отношении преподавания и обучения, в зависимости от опыта и практики обучения. Кроме того, обязательство обучения может столкнуться с индивидуальными концепциями. Вследствие этого это может препятствовать принятию, интернализации и применению элементов обучения, основанного на компетентности. Наше исследование показало, что компетенции «Разработчик программ» и «Оценщикэкзаменатор» является ролевыми только для ограниченного числа преподавателей и требуют улучшения. Пока не все медицинские учителя обучаются и усваивают новые концепции. Это длительный процесс. Необходимы критический анализ и реструктуризация программ развития центра. Кроме того, тренеры (как сами медицинские преподаватели) несут ответственность за реализацию концепции [18].

Ограничения. Наше исследование не лишено ограничений. Нами проведена только экспертная оценка компетенций ППС одного медицинского вуза (возможна доля субъективизма, недооценка/переоценка). Интегрированный чеклист, используемый в исследовании, хотя и пилотирован, но не стандартизирован. В случае организации оценки компетенций ППС глазами студентов, самооценки преподавателями и их коллегами, получения мнений и взглядов преподавателей в фокус-группах, наше исследование приобрело бы большую значимость. Несмотря на указанные недостатки, это одно из первых исследований смешанного дизайна, оценивающих компетенции преподавателей медицинского вуза с использованием системного наблюдения на рабочем месте.

Заключение: Программы центров имеют значение для распространения обучения, основанного на компетентности. Особенно руководителям и менеджерам программ необходимо постоянно осознавать и отражать их ключевую роль в стимулировании процесса изменений. Без импульсов и поддержки медицинские преподаватели в независимости от предыдущего опыта преподавания не будут внедрять концепции обучения, основанного на компетентности. Поэтому в дидактических тренингах преподаватели должны практиковаться в условиях обучения на основе компетенций и отражать себя в разных профессиональных ролях, чтобы перенести опыт на собственный образовательный подход. Тренеры и обучение могут служить образцами для реализации обучения, основанного на компетентности. Кроме того, риск сопротивления изменениям может быть уменьшен за счет соответствующих мер развития центра непрерывного профессионального развития. Необходимо дифференцированно оценивать преподавателей, так как каждый преподаватель силен в какой-то компетенции, которую необходимо выявить и развивать, то есть строить индивидуальную траекторию развития, при этом учитывать опыт работы преподавателя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Harden R M and Crosby J R: The good teacher is more than a lecturer the twelve roles of the teacher. AMEE Education Guide No 20 // Medical Teacher . 2000. №22(4). P. 334-347.
2. Fromme HB¹, Karani R, Downing SM. Direct observation in medical education: a review of the literature and evidence for validity // Mt Sinai J Med. 2009. №76(4). P.365-371.
3. Milner RJ ¹, Gusic ME , Thorndyke LE . Perspective: Toward a competency framework for faculty // Acad Med. 2011. №86(10). -P. 1204-1210.
4. Srinivasan M ¹ , Li ST , Meyers FJ. et.al. "Teaching as a Competency": competencies for medical educators // Acad Med. 2011. №86(10). P. 1211-1220.
5. Frank JR. The CanMEDS 2005 physician competency framework: Better standards, better physicians, better care. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2005. 546 р.
6. Frank JR, Snell L, Sherbino J, editors. CanMEDS 2015 Physician Competency Framework. Ottawa: Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 2015. 387 р.
7. Swing SR. The ACGME outcome project: retrospective and prospective // Med Teach. 2007. №29(7). Р. 648-654.
8. Gorlitz A, Ebert T, Bauer D. et.al. Core Competencies for Medical Teachers (KLM) A Position Paper of the GMA Committee on Personal and Organizational Development in Teaching // GMS Z Med Ausbild. 2015. №32(2). Р. 88-96.
9. Hautz SC, Hautz WE, Feufel MA, Spies CD. Comparability of Outcome Frameworks in Medical Education: Implications for framework development // Med Teach. 2015. №37(11). P.1051-1059.
10. Государственный стандарт дополнительного образования Республики Казахстан "Преподаватель медицинских организаций образования и науки" ГСДО РК 2011. Государственные требования к минимуму содержания программ дополнительного образования (Приложение 1 к приказу Министра Здравоохранения от 30 декабря 2011 года № 934) https://оnline.zakon.kz/document/?doc_id=31118078. Дата обращения 20 февраля 2018.
11. Cook DA, Brydges R, Ginsburg S, Hatala R. A contemporary approach to validity arguments: a practical guide to Kane's framework // Med Educ. 2015. №49(6). P. 560-575.
12. Kirkpatrick D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels. 3rd ed. California, USA: Berrett-Koehler, 2006. 288 р.
13. Lockyer J, Bursey F, Richardson D. et.al. ; ICBME Collaborators Competency-based medical education and continuing professional development: A conceptualization for change // Med Teach. -2017.№39(6). P. 617-622.
14. Mikkonen K, Ojala T, Sjogren T. et.al. Competence areas of health science teachers A systematic review of quantitative studies // Nurse Educ Today. 2018. №70. P. 77-86.
15. Jacobs JC van Luijk SJ, van der Vleuten CP, Kusurkar RA, Croiset G, Scheele F. Teachers' conceptions of learning and teaching in studentcentred medical curricula: the impact of context and personal characteristics // BMC Med Educ. 2016. №16(1). P. 244-250.
16. Kikukawa, M., Nabeta, H., Ono, et.al. The characteristics of a good clinical teacher as perceived by resident physicians in Japan: A qualitative study // BMC Medical Education. 2013. №13(1). P. 100-108.
17. Гетман Н.А., Полянская Н.А. Стратегии развития профессиональной компетенции преподавателей высшей медицинской школы// Международный журнал экспериментального образования. 2017. № 6. С. 16-20.
18. Griewatz J¹, Simon M², Lammerding-Koeppel M¹ Competency-based teacher training: A systematic revision of a proven programme in medicaldidactics // GMS J Med Educ. 2017. №34(4). P. 44-49.