Командно-ориентированное обучение в качестве технологии проведения практических занятий у студентов 4 курса

В Данной работе приведены результаты внедрения в учебный процесс инновационного мето∂а обучения у студентов 4 курса по дисциплине «Онкология» - командно-ориентированного обучения или TBL (Team-based learning) – метода. Сравнительная оценка результатов внедренного метода показала его неоспоримые преимущества по сравнению с традиционным методом обучения, что отразилось как на мотивации и заинтересованности студентов внедрённой методикой, так и на конечных результатах обучения. Установлено, что использование TBL-метода позволяет более эффективно проводить поиск информации,усилив роль самостоятельного образования, научиться работать сообща над поставленными задачами, развивает критическое мышление и коммуникативную компетенцию у студентов. 

Введение. На современном этапе развития медицинского образования всё активнее внедряются интерактивные методы обучения, позволяющие более продуктивно использовать учебные ресурсы для достижения желаемых результатов обучения. К таким методам в полной мере можно отнести метод командно-ориентированного обучения или TBL (Team-based learning) - метод, при котором студент приобретает навыки коллективной работы над проблемой в учебном процессе [1,2,3].

Неоспоримым достоинством данного метода является возможность одновременного эффективного обучения нескольких малых групп в одной аудитории [4,5]. При этом, коллективная работа позволяет активно обмениваться информацией между студентами, а также между студентами и преподавателем. Метод учит учащихся умению сотрудничать, распределять обязанности между членами команды, совместно решать поставленные задачи, активно участвовать в командном обсуждении, а также – отстаивать командное решение перед всей аудиторией [2,6,7]. Для самого же педагога освоение данного контента способствует улучшению качества образования в целом [4,8].

Материалы и методы исследования. Метод командно-ориентирован-ного обучения в качестве технологии проведения практических занятий был применен у студентов 4 курса факультета «Общая медицина». Темы занятий: «Рак пищевода и желудка» и «Колоректальный рак» (Рисунок 1).

С целью выяснения мнения студентов о данном методе был использован разработанный опросник с ответами по шкале Ликерта, ранжированными от «Совсем не нравится» (0 баллов) до «Очень нравится» (4 балла). Для выяснения эффективности использованного метода обучения в усвоении материала, была проведена сравнительная оценка конечных результатов обучения в группах с

традиционным методом (контрольная группа, n=88) и инновационным (основная группа, n=95). При этом группы были сопоставимы по основным показателям (когнитивный уровень и др.).

Для оценки знаний применялась методика, разработанная заведующей кафедрой методологии медицинского образования КазМУНО к.б.н. Сарсеновой Л.К.

При этом оценочные показатели включали:

1. Индивидуальное тестирование, процентная доля баллов которого в общей оценке составляла 50%.
2. Групповое тестирование – 20%.
3. Аппеляция – 5%.

4.Задача – 20%.

5.Дополнительные баллы – 5%.

Командный метод обучения состоял из 11 этапов (шагов):

1. Введение: сделаны бейджи для каждого участника занятия; озвучена тема занятия (слайд); показано на слайдах – в чем заключается методика, система оценивания (слайд - форма оценки знаний).
2. Анкетирование: проведено анкетирование студентов для формирования команд.

1. Индивидуальное тестирование: розданы тесты с листами ответов; во время тестирования проверены анкеты и сформированы группы.
2. Групповое тестирование: использовался 1 вариант теста у всех групп; на данном этапе разрешалось пользоваться литературой; студентам напоминались правила подачи апелляции, а также оговаривалось, что в одном вопросе специально допущена ошибка, которую они должны найти (это вопрос на апелляцию); пока студенты писали групповой тест, проверялись результаты индивидуального тестирования.
3. Апелляция: у студентов выяснялось - есть ли апелляция; апелляция подавалась в письменном виде; после ответа на апелляцию студентов проставлялись баллы за апелляцию в форму оценки.
4. Мини-лекция: даны пояснения по вопросам, вызвавшим затруднения с прояснением важных моментов.
5. Перерыв.
6. Групповые задания сопутствующих факторов:

розданы задачи на применение (всем группам - одинаковые); разрешалось пользоваться

литературой с представлением результатов.

9.Общая дискуссия: приглашалось по 1 члену команды для оглашения результатов групповой работы; проводилось обсуждение заданий: по каждому вопросу отдельно по порядку зачитывался вопрос (на слайде); стимулировалась общая дискуссия: если ответы различались, выяснялось, кто хочет задать вопросы, кто не согласен, почему и т.д., на основании чего приходили к окончательному варианту ответа; выставлялась оценка каждой группе с аргументацией.

1. Подведение итогов: выставлены баллы, включая дополнительные с объяснением каждому студенту - за что выставлены данные баллы; показана таблица с оценками; выяснялось - нет ли возражений.
2. Заключение: подводились итоги занятия; озвучивалось – какая тема была разобрана, чему научились студенты на данном занятии и т.д.

Результаты исследования и их обсуждение.

На основании анонимного анкетирования по выявлению мнения студентов о TBL-технологии проведения занятий из 95 человек по шкале Ликерта получены следующие результаты: «Очень нравится» - 17 человек (17,9±3,9%), «Нравится» - 55 человек (57,9±5,1%), «Затрудняюсь ответить» - 22 человека (23,1±4,3%), «Не нравится» - 1 человек (1,1±1,1%), «Совсем не нравится» - 0 человек.

Исходя из полученных данных, можно констатировать, что у 72 студентов из 95 (75,8±4,4%), т.е. у трёх из каждых четырёх учеников сложилось положительное впечатление от нововведения. При этом такой ответ, как «Совсем не нравится» не встретился ни разу, не понравился метод одному студенту. Это укладывается в допустимые рамки при внедрении новых учебных методов в учебный процесс, так как рядом исследователей установлено, что из общего количества обучающихся около 1015% респондентов обладают консервативными взглядами и всегда относятся критически к подобным нововведениям.

При сравнительном анализе конечных результатов обучения (результаты тестирования) в группах с традиционным методом (контрольная группа, n=88) и инновационным (основная группа, n=95) установлено, что в контрольной группе средний балл оценки знаний по теме «Рак пищевода и желудка» составил в контрольной группе 82,2±3,8 балла, в основной - 93,4±2,5 балла (р<0,05). По теме же «Колоректальный рак» данные показатели составили 84,6±3,6 балла и 94,7±2,2 балла соответственно (р<0,05).

Заключение. По результатам проведенного исследования по внедрению командноориентированного обучения при обучении студентов по дисциплине «Онкология» установлено, что подавляющее число обучающихся признали TBL- метод обучения не только приемлемым, но и очень продуктивным, так как повышалась мотивация и улучшалось качество усвоения учебного материала. Об эффективности внедрения в учебный процесс данного метода обучения можно судить по результатам обратной связи. Известно, что анкетирование представляет собой способ оценки удовлетворенности студентов полученными знаниями. Опрос учащихся дает возможность не просто оценить преподавателя, но и, в первую очередь, - себя, как участника образовательного процесса. При этом, были удовлетворены новым методом подавляющее число студентов – 72 из 95 (75,8±4,4%). Тестирование же показало улучшение показателей обучения учащихся по обеим темам с 82,2±3,8 балла и 84,6±3,6 балла до 93,4±2,5 балла и 94,7±2,2 балла соответственно. В обоих случаях - р<0,05.

Внедрение в учебный процесс инновационных методов обучения в настоящий момент является неотъемлемой частью усовершенствования медицинского образования. При этом улучшаются показатели усвоения студентами учебного материала, что в свою очередь предопределяет квалификацию будущего специалиста в этой отрасли.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Park H.R., Kim C.J., Park J.W. et al. Effects of team-based learning on perceived teamwork and academic performance in a health assessment subject // Collegian. – 2015. – Vol. 22. - N 3. – P. 299-305.
2. Haidet P., Kubitz K., McCormack W. Analysis of the Team-Based Learning literature: TBL comes of age // J. Excell. Coll. Teach. – 2014. – Vol. 25. - №3. – P. 303-333.
3. Echeto L., Sposetti V., Childs G. et al. Evaluation of Team-Based Learning and traditional instruction in teaching removable partial denture concepts // J. Dent. Educ. – 2015. – Vol. 79. - №9. – P. 1040-1048.
4. Harakuni S.U., Nagamoti J.M., Mallapur M.D. Effectiveness of team-based learning in microbiology: a non-randomized control study // Educ. Health (Abingdon). – 2015. – Vol. 28. - N 1. – P. 41-44.
5. Sutherland S., Bahramifarid M., Jalali A. Team-based learning from theory to practice: faculty reactions to the innovation // Teach. Learn. Med. – 2013. – Vol. 25. - N 3. – P. 231-236.
6. Davidson L.K. A 3-year experience implementing blended TBL: active instrumental methods can shift student attitudes to learning // Med. Teach. – 2011. – Vol. 33. - N 9. – P. 750-753.
7. Koles P., Stolfi A., Borges N. et al. The impact of team-based learning on medical students' academic performance // Acad Med. – 2010. – Vol. 85. - N 11. – P. 1739-1745.
8. Abdelkhalek N., Hussein A., Gibbs T. et al. Using team-based learning to prepare medical students for future problembased learning // Med. Teach. – 2010. – Vol. 32. - N 2. – P. 123-129.