Анализ научной литературы, газеты и интернет-сайта позволяют нам утверждать, что формирование взаимодействия преподавателя и обучающегося в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным в случае диалогичного взаимодействия учителя и учащихся при принятии совместного решения. Таким образом, одной из составляющих теоретикометодической стратегии был нами избран партисипативный подход (Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, М.В. Смирнова и др.), предполагающий взаимодействие (а не воздействие) учителя и учащихся для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. В этой связи механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему.
Так, руководителями - практиками давно замечено, что «люди предпочитают делать те вещи, относительно которых их собственные решения играли существенную роль. Они производят больше, достигают цели более эффективно и испытывают большее удовлетворение от работы или групповых решений, чем когда они подчиняются приказу свыше» [3]. В то же время только в последнее десятилетие стало уделяться больше внимания вопросу широкого вовлечения обучающегося в процесс обучения, разрабатываются новые формы работы, способствующие участию обучающегося в учебно-познавательной деятельности. Анализ научной литературы показал, что понятие «партисипативность» соотносится с такими категориями как «участие», «соучастие», «вовлеченность». Мы солидаризируемся с мнением Е.Ю. Никитиной, которая рассматривает категорию «партисипативность» шире понятия «участие», которое многими учеными определяется как метод, способ организации людей при решении организационных проблем. Что касается дефиниции «соучастие», то она в основном рассматривается как совместное решение проблем как руководителем, так и подчиненным (Е.А. Аксенова, Т.Ю. Базаров, О.С. Виханский, Б.Л. Еремин и др.). В то время как понятие «вовлеченность» является более узким и употребляется исследователями только тогда, когда они стремятся подчеркнуть нетрадиционное для организации наделение сотрудников теми или иными управленческими полномочиями (У. Джек Дункан, А.В. Карпов, Ю.В. Кузнецов и др.).
В своем исследовании мы будем придерживаться мнения Е.Ю. Никитиной, которая рассматривает «партисипативность» как альтернативу авторитарности, директивности, принуждения. Оперируя в своем исследовании категорией «партисипативность», перечислим слагаемые партисипативного подхода, исследуемого нами в целях развития у учащихся в учебно-воспитательном процессе: а) создание надлежащих условий и установок, а также механизма для улучшения сотрудничества между преподавателем и обучающимся; б) диалогическое взаимодействие преподавателя и обучающегося, основанное на паритетных началах; в) совместное принятие решений медиакоммуникативных задач преподавателем и обучающимся г) всемерное развитие и использование индивидуального и группового потенциала; д) добровольность и заинтересованность всех обучающихся учебно - воспитательного процесса; е) совместное выявление медиапроблем и поиск соответствующих действий для их решения.
Такой подход к пониманию партисипативности представляется нам наиболее полным, ибо акцентируется внимание не только на самом факте совместного принятия решений преподавателем и обучающимся. Возникающих при анализе проблем в учебно-воспитательном процессе формирования обучающихся, но также на тех существенных чертах, характеризующих их взаимодействие: поиск согласия путем переговоров и консультаций, диалогический тип взаимодействия субъектов переговоров.
Данный тезис находит свое развитие в изысканиях Т.М. Давыденко. которая справедливо подчеркнула следующее: ...актуализация потенциалов саморазвития обучающихся учебно-воспитательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного диалогического взаимодействия)».
Партисипативность предполагает взаимодействие (а не воздействие) преподавателем и обучающимся для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы, связанной с формированием учебно - воспитательного процесса, которое является субъект-субъектным. В этой связи механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности обучающихся. В этой связи, как справедливо отмечает Е.Ю. Никитина, можно говорить о четырех основных парадигмах: доктрине научной организации труда, доктрине человеческих отношений, доктрине ценностных ориентаций и доктрине контрактации индивидуальной ответственности [5].
Осуществляя партисипативный подход в процессе формирования взаимодействия преподавателя и обучающегося должен исходить из того, что: а) каждый обучающийся - уникальная личность, поэтому стандартные подходы к его профессиональному образованию не подходят; они должны быть сформулированы применительно к конкретному человеку и данной ситуации; б) взаимодополняемость способностей обучающихся в учебной группе и общность основных ценностных установок обеспечивают полноценное использование их индивидуальных возможностей и особенностей при достижении общих целей в процессе формирования взаимодействия обучающихся; в) необходимо наличие осмысленного взаимодействия, основанного на толерантном отношении, незаурядные цели должны формулироваться таким образом, чтобы энергия группы 216 обучающихся могла быть конструктивно направлена на их достижение; г) активное участие всех обучающихся в анализе проблем и перспектив в процессе формирования учебно-воспитательного процесса, планировании совместных действий, оценке (самооценке) полученных результатов образования.
Следуя логике Д. Геста, Е.Ю. Никитиной [3], мы полагаем, что партисипативный подход к процессу формирования взаимодействия преподавателя и обучающегося должен обеспечить:
1.Организационную интеграцию: преподаватель принимает разработанную и скоординированную стратегию управления человеческими ресурсами и реализует ее в своей деятельности, тесно взаимодействуя с обучающимися. 2. Идентификацию базовых ценностных ориентаций будущих специалистов, а также реализацию стоящих перед ним целей образования.3.Функциональную сторону: вариабельность функциональных задач, предполагающих отказ от традиционного управления учебной деятельностью будущих специалистов и использование гибких технологий в процессе формирования взаимодействия преподавателя и обучающихся. 4. Структурную сторону: адаптацию будущих специалистов к управленческим инновациям, обеспечивающим гибкость их творческого мышления. 5.Высокую медийную компетентность будущих специалистов, как одной из составляющих профессиональной компетентности.
Использование партисипативного подхода означает, прежде всего, то, что решения являются совместными, вырабатываемыми во взаимодействии субъектов учебно - воспитательного процесса путем достижения консенсуса. Активность обучающихся при принятии решений в целях формирования взаимодействия обеспечивает согласование их личных мотивов и целей организационными и тем самым – повышение мотивации на выполнение принятого решения. Вместе с тем анализ научной литературы [1, 2,6и др.] позволили установить, что успешность протекания процесса взаимодействия преподавателя и обучающегося при совместном принятии решения во многом определяются особенностями организации самого процесса принятия решения. В психолого-педагогической литературе указываются следующие его этапы: а) диагноз проблемы; б) формулировка ограничений и критериев для принятия решений; в) выявление альтернатив, их оценки; г) окончательный выбор принятия решений; д) сообщение о решении учителю; е) установление обратной связи, оценки результатов.
Резюмируя изложенное, мы в своем исследовании рассматриваем партисипативный подход как одно из условий эффективности учебновоспитательного процесса, построенного на понимании обучающихся как свободной, целостной, творческой личности, способной по мере повышения своего уровня к профессиональному взаимодействию с преподавателями других медийных субъектов. К самостоятельному выбору ценностей и самоопределению в окружающем мире, привлечению будущего специалиста к принятию решений на основе соучастия и организации кооперативной совместной деятельности с преподавателем, а также межличностной 217 коммуникации, что в дальнейшем будет способствовать успешному интегрированию в мировое сообщество и современное медийное пространство.
Литература
- Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман : Учебное пособие/Под ред. В.А. Сластенина.-М.: Педагогическое общество России, 2004.-С.192.
- Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учеб.-метод.пособие.-2-е изд. / А.И.Жук, Н.Н.Кошель. - Мн.: Аверсэв, 2004. - С.336.
- Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. / Е.Ю.Никитина. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ,2000.- С.285.
- Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования / Е.Ю.Никитина - Челябинск: ЧГПУ,2000.- С.101.
- Никитина Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю.Никитина, О.Ю.Афанасьева - Москва: МАНПО,2006.- С.154.
- Рац М.В. Политика развития: Первые шаги в России. / М.В.Рац - М.: Касталь, 1995. - С.192.