Гендерная компетентность как необходимое условие эффективной деятельности будущего учителя

В «Современном словаре иностранных слов» термин компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем—либо». Компетентность можно трактовать, как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности выделяются, прежде всего, навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы [1]. Итак, компетентность — это, во- первых, характеристика или свойство личности; во-вторых, это такая характеристика человека, которая позволяет ему делать что-либо качественно. Обобщая сказанное, мы склонны понимать под компетентностью субъективную характеристику, представляющую собой сплав знаний, умений, навыков и качеств личности, позволяющих ей быть эффективной в конкретном виде деятельности.

В связи с ориентацией современного высшего педагогического образования на гуманистическую парадигму, характерной особенностью которой является учет индивидуальных и гендерных особенностей обучающихся на пути их самореализации, особую актуальность приобретает вопрос о способах и методах формирования гендерной компетентности в учебно-воспитательном процессе вуза.

И. С. Клецина понимает под гендерной компетентностью характеристику личности, позволяющую ей быть эффективной в сфере гендерных отношений. Эффективность в сфере гендерных отношений предполагает в данном случае способность мужчин и женщин замечать ситуации гендерного неравенства в окружающей их жизни; противостоять сексистским, дискриминационным воздействиям и влияниям; самим не создавать ситуации гендерного неравенства [2]. Мы считаем подобный подход к определению гендерной компетентности несколько односторонним в связи с расстановкой акцентов преимущественно на проблеме гендерного неравенства. Действительно, в некоторых сферах общественных отношений вопрос сексизма и гендерной дискриминации остается открытым, в связи с чем в Республике Казахстан была разработана действующая «Стратегия гендерного равенства на 2006-2016 гг.», целью которой является обеспечение реализации равных прав и равных возможностей мужчин и женщин, а также их равноправное участие во всех сферах жизнедеятельности общества. Тем не менее, не стоит забывать, что проблематика гендерных отношений не ограничивается лишь вопросами эгалитарных взаимоотношений, а включает в себя также понимание сущности и процессов гендерной идентичности и дифференциации, осознание специфики гендерного взаимодействия, норм полоролевого поведения, формирование личной гендерной поведенческой стратегии.

В соответствии с вышесказанным, более конкретизированным, мы считаем определение гендерной компетентности, сформулированное Т. К. Антоновой: «Под гендерной компетентностью личности мы понимаем совокупность гендерных знаний и способность их применять для выработки собственного гендерно-ориентированного поведения» [3].

На сегодняшний день одной из актуальных задач развития системы образования является выявление основных тенденций и возможных путей повышения потенциала педагогов в сфере гендерной компетентности.

Гендерная компетентность может быть отнесена к числу базовых компетентностей преподавателя вуза, в связи с тем, что она обладает такими характеристиками, как многофункциональность, междисциплинарность, многомерность, и включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения педагога, связанные с его гендерной культурой.

Е. Н. Каменская определяет гендерную компетентность педагога как «умение интегрировать психологические, педагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании и умение осуществлятьгендерную стратегию в организации педагогического процесса для решения практических задач обучения, воспитания, обеспечивающее высокий уровень профессионального гендерного самопознания» [4].

По С. В. Рожковой, В. В. Мошненко, гендерная компетентность предполагает сформированность у преподавателя понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определенного гендера, а также знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики и психологии [5].

В структуре гендерной компетентности педагога можно выделить три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный и поведенческий.

Мотивационно-ценностный компонент гендерной компетентности характеризуется наличием у педагога положительной мотивации к использованию гендерного подхода, осознанием гендерной роли в рамках педагогической деятельности, принятием или отторжением гендерных стереотипов и норм как ориентиров в конструировании гендерного взаимодействия со студентами и коллегами.

Вторым существенным компонентом гендерной компетентности является когнитивный, который предполагает наличие у будущих педагогов системы гендерных знаний и применение их в педагогической деятельности. В состав когнитивного компонента входит система усвоенных педагогом знаний о сущности гендера и психологии гендерных отношений, о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, представления об особенностях гендерной социализации мальчиков и девочек, о половой дифференциации познавательных особенностей учащихся, а также знания о функциях и технологиях гендерной дифференциации, владение приемами гендерной схематизации и прогнозирования гендерного эффекта.

Поведенческий компонент гендерной компетентности может быть оценен через степень сформированности системы умений и навыков педагогов по применению гендерного подхода в профессиональной деятельности. По мнению современных исследователей, гендерное поведение соответствует реальному «проигрыванию» принятой на себя каждым полом совокупности гендерных ролей. Большое влияние на него могут оказывать конкретные социальные ситуации (например, ситуация гендерной стратификации в образовании, которая характеризуется явной асимметрией в сторону женщин-педагогов), а также традиции и нормы того или иного общества.

Одной из задач формирования гендерной компетентности педагога является развитие гендерной конгруэнтности — свойства общения женщин и мужчин, вытекающее из гармоничности сознания и поведения и имеющее в своей основе гендерную идентичность.

На наш взгляд, высокий уровень сформированности гендерной компетентности выпускника педагогического вуза и его готовности к реализации гендерного подхода в профессиональной деятельности может быть достигнут только при построении его профессиональной подготовки как целостной системы, включающей в себя принципы, условия, технологии формирования гендерной компетентности педагога.

К числу принципов формирования гендерной компетентности педагогов и психологов, определяющих эффективность функционирования системы, могут быть отнесены принципы гуманистической направленности гендерной подготовки специалиста, дифференциации содержания и организации формирования гендерной компетентности на основе учета гендерных особенностей обучаемых, междисциплинарной интеграции содержания и технологий формирования гендерной компетентности педагога, соответствия технологий гендерного образования закономерностям профессионального становления личности.

Среди педагогических условий формирования гендерной компетентности педагога можно выделить:

  1. интеграцию гендерных и психолого-педагогических знаний в содержание профессиональной подготовки современного учителя в рамках инвариантной и вариативной частей блока психолого-педагогических дисциплин;
  2. учет гендерных особенностей студентов при организации педагогического процесса, формирование у будущих педагогов осознания собственной гендерной роли и индивидуального гендерного стиля поведения в рамках педагогической деятельности;
  3. разработку процессуально-технологической составляющей реализации гендерного подхода в педагогической практике;
  4. организацию мониторинга гендерной компетентности студентов педагогического вуза как компонента профессиональной компетентности современного педагога.

Мы придерживаемся двух основных подходов к формированию гендерной составляющей содержания современного психологопедагогического образования: мультидисциплинарного и междисциплинарного. При мультидисциплинарном подходе отдельные гендерные аспекты развития личности становятся предметом изучения в рамках психолого-педагогических дисциплин, например, курсов «История психологии», «История педагогики», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Основы педагогики» и пр.

При реализации междисциплинарного подхода в содержание традиционной подготовки педагога вводятся спецкурсы, которые носят интегративный характер и позволяют целенаправленно формировать гендерную компетентность педагога с использованием всего арсенала гендерно-ориентированных педагогических технологий.

Научно оформленные гендерные знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по их трансформации в знания учебные и профессиональные. Теоретическое гендерное знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла: оно должно реализоваться в практике профессионального поведения педагога, в технике работы над собой. Гендерное знание в профессиональной подготовке педагога станет достоянием сознания студента, если у него появится возможность обнаружить это знание в собственной деятельности, построенной по образу и подобию реальной.

С позиций контекстного подхода в профессиональной подготовке педагога технологически можно выделить три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа (лекции, семинары); квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях содержание ситуаций из педагогической практики, связанных с гендерными проявлениями личности (например, через ролевые игры, тренинги компетентности); учебно-профессиональная деятельность, в рамках которой выполняются близкие к реальной педагогической практике исследовательские или практические задания, проекты, имеющие гендерную направленность.

Таким образом, овладение основами гендерного подхода в образовании выступает необходимым элементом в подготовке современного, грамотного, конкурентоспособного педагога, достаточный уровень гендерной компетентности которого способствует созданию гендернокомфортной образовательной среды, нацеленной на развитие личности с учетом ее природного потенциала.

 

Литература

  1. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1993. – С.740.
  2. Клецина И. С. Развитие гендерной компетентности государственных и муниципальных служащих в процессе гендерного образования. // Женщина в российском обществе. Российский научный журнал. – 2007. – № 3 (44). – С. 60–65.
  3. Антонова Т. К. Эволюция гендерной теории и ее отражение в педагогической научной мысли. // Актуальные задачи педагогики: материалы международной заочной научной конференции. – Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. – С. 36-38.
  4. Каменская Е. Н. Педагогика: Конспект лекций. – Ростов-на Дону: Феникс, 2005. – С.365.
  5. Рожкова С. В. Гендерная компетенция педагога. // Преподаватель высшей школы в XXI веке: материалы международной научно - практической Интернет-конференции. – Ростов-на Дону: Ростовский государственный университет путей сообщения, 2008.
Год: 2012
Город: Костанай
Категория: Социология