Проектирование контроля знаний и умений студентов по истории казахстана на основе использования заданий в тестовой форме

В условиях актуализации роли самостоятельного изучения материала как главного вида деятельности обучающихся особую значимость приобретают разного рода задания. В организации учебного процесса в вузе изменилось соотношение аудиторных и неаудиторных занятий. Кредит представляет собой соотношение 1/3 часов на аудиторные занятия и 1/3 – на самостоятельную работу студентов. Аудиторное время равно времени самостоятельной работы студентов.

Необходимые условия успешности самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя (СРСП) и самостоятельной работы студентов (СРС) – пе-

педагогическая поддержка. По-прежнему одним из направлений совершенствования учебного процесса является осуществление четкого контроля над качеством и эффективностью усвоения содержания учебного материала по предмету.

Традиционные формы, виды и приемы контроля демонстрируют существенные недостатки:

• один из главных недостатков сложившаяся практика определения итоговых отметок – их малая информативность;
• субъективизм оценки уровня знаний, умений и навыков используемая балльная шкала не стала в полной мере инструментом шкалирования инструментов обучения;
• система оценивания не способствует достижению планируемых образовательных результатов всеми обучающимися в группе.

Какие изменения следует внести в систему контроля, оценки за качеством усвоения содержания учебного материала, формируемыми умениями? Что препятствует таким изменениям и что может им способствовать?

Решению этих вопросов, в меру компетентности автора, посвящена данная статья.

Необходимо определиться с базовыми понятиями, для чего обратимся к основным идеям теории педагогических измерений Вадима Сергеевича Аванесова.

В его трактовке предлагаются определения понятий «педагогический тест», «тестовое задание», «задание в тестовой форме».

Педагогическое задание в тестовой форме (ЗТФ) – это технологическое средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующие активизации учений, повышению качества знаний, а также повышению эффективности педагогического труда [1].

Аванесов В.С. отмечает следующие свойства ЗТФ: краткость; лучшая понимаемость смысла заданий; быстрота ответа обучающегося; определение меры трудности каждого задания; технологичность.

Потенциал ЗТФ велик. Они могут быть включены в образовательную технологию задачного типа.

Тестовое задание определяется как составная единица теста, отвечающее содержательно-педагогическим требованиям, предъявляемым к ЗТФ и кроме того, статистическим требованиям: известные трудности; достаточной вариативности тестовых баллов испытуемых по заданию; положительной корреляцией ответов по заданию с исходными тестовыми баллами испытуемых.

Задания в тестовой форме могут стать тестовыми только после эмпирической проверки их статических свойств на типичных группах испытуемых.

Что касается определения «педагогический тесто» (ПТ), то автор предлагает два определения:

• под педагогическим тестом понимается система заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющая оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности испытуемых [1];
• под педагогическим тестом понимается научно-обоснованный метод, представляющий систему заданий специфической формы, возрастающей трудности, определенного содержания, позволяющий качественно оценить структуру знаний и эффективно измерить их уровень [2].

В статье мы будем вести речь о заданиях в тестовой форме, как предтестах. Им, чтобы стать тестами, необходимо пройти эмпирическую проверку их статистических свойств на типичных группах испытуемых. Практическое использование ПТ и ЗТФ связано с решением ряда вопросов. Прежде всего это подготовка учебного материала. Стандартной тестовой базы по истории Казахстана для вузов нет. Возникает необходимость самим преподавателям разрабатывать ее. К тому же у преподавателя свои требования к содержанию и форме заданий.

Разработка ПТ/ ЗТФ начинается с постановки цели тестирования и составления плана теста. Для того, чтобы не утратить главного в содержании учебного материала, следует цели иерархизировать, взаимно расположить.

В настоящее время классификация целей (или, как ее иначе называют, таксономия целей Б.С. Блума), является наиболее известной в мировой педагогической литературе. Она же и является наиболее технологичной с точки зрения большинства зарубежных разработчиков педагогических тестов.

В своей классификации Б.С. Блум выделяет [3]:

1. знание названий, имен, фактов;
2. фактуальные знания;
3. знание определений и понимание их смысла;
4. сравнительные, сопоставительные знания;
5. классификационные знания;
6. знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;
7. ассоциативные знания;
8. причинные знания;
9. алгоритмические, процедурные знания;
10. обобщенные, системные знания;
11. оценочные знания;
12. процессуальные знания;
13. абстрактные знания;
14. структурные знания;
15. методологические знания.

Классификация знаний Б.С. Блума приведена в несколько измененном и сокращенном виде для облегчения этапа целеполагания при разработке теста [3]. Сама по себе система тоже не полна и допускает возможность расширения или изменения, обусловленную спецификой дисциплины.

Более полное описание целей, взято из работы Кларина [4]. Предлагаемая таксономия целей подразделяется на две группы. К одной группе отнесены цели когнитивной (познавательной) области, а к другой цели аффективной (эмоционалнодеятельностной) области.

В этой связи предлагается другая классификация целей. В ее основу положен уровневый системный подход описания достижений учащихся (И.Я. Лернер, В.П. Беспалько и др.), который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием.

Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами.

Третий уровень включает применение знаний в измененной или незнакомой ситуации.

Таким образом, предлагаемые подходы к классификациям основаны на выделении разных уровней усвоения знаний и операций, сопутствующих их проявлению.

Повышению конкретизации описания результатов учебной деятельности, по мнению Кларина, способствует использование ряда глаголов, непосредственно характеризующих действия обучающихся [4]:

Для конкретизации общих целей:

• анализировать, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Для конкретизации целей творческого типа:

• варьировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, синтезировать, систематизировать.

Для обозначения целей в области развития устной и письменной речи:

• выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подчеркнуть (не в буквальном смысле), разделить на составные части, рассказать.

Выделение целей различного уровня иерархии позволяет уточнить определенные предметные области, разделы, темы, содержание которых необходимо отразить в педагогическом тесте и в задании в тестовой форме. Таким путем общие цели обучения обретают свою конкретизацию, и возникает прагматическое определение знания учебной дисциплины: когда испытуемый правильно выполняет на определенном уровне усвоения такие-то задания таких-то разделов теста.

Деятельное содержание образования может быть представлено глаголами, указывающими на характер предстоящего действия, что отражено в плане теста соответствующего раздела.

Планирование содержания теста/ЗТФ представлено в таблице 1 [3].

Таблица 1. Планирование содержания теста/ЗТФ «Казахстан в эпоху древности»

В содержании ЗТФ отражены основные единицы учебного материала. Кроме того, инструкции, исчерпывающе указывающие на действия, которые должны быть совершаемы: отметьте, укажите, уточните, выделите, исключите, назовите, установите связь и т.д.

Если с такими объективными свойствами заданий, как содержание, форма (задания с закрытой формой – 1 правильный и 4 неверных ответа) удалось справиться, то технологичность ЗТФ не отвечает требованиям.

В содержательном плане раскрыты:

• процесс эволюции предковых форм;
• появление первых людей на территории Казахстана;
• следы деятельности, оставленные в различных регионах страны.

В целом укрупненные дидактические единицы (УДЕ) по фактическом содержанию составляют более половины материала. Содержание обобщающего характера в пропорциональном отношении почти равно фактическому материалу.

В планировании содержания разрабатывается спецификация ЗТФ, в которой фиксируется структура содержания проверки и процентное соотношение уровневых заданий.

Усовершенствованные формы заданий с выбором нескольких правильных ответов могут быть следующие ЗТФ:

1. Укажите дату образования Казахского ханства:

• по сведениям Мухаммеда Хайдара Дулати
• по данным доктора исторических наук Т. Султанова

1. Отметьте, кто принимал участие в записях текста закона «Жеті Жарғы»:

• Г. Спасский;
• А. Левшин.

1. Укажите, какие факторы играли решающую роль в регламентации социальных отношений в казахском обществе:

• генеалогическая система родства;
• потестарная организация общества;
• система ценностных ориентаций кочевников.

Можно составлять ЗТФ. локализующие события в пространстве (знание исторической карты, умение ориентироваться в географических топонимах) и во времени.

1. Укажите прежнее наименование Испиджаба по сведениям Махмуда Кашгари. В каком регионе находился Испиджаб?

Также можно составлять ЗТФ на последовательность событий в жизни выдающихся личностей.

Укажите правильную последовательность событий в жизни хана Касыма:

заслуги хана Касыма в объединении родов и племен, в формировании казахской народности;

• успешная внешне политическая деятельность;
• годы жизни;
• годы правления;
• его место на генеалогическом древе;
• оценка менталитета, данная им казахам, оставшаяся в памяти на века.

Что касается количества ЗТФ, то здесь приходится искать опытным путем некоторое оптимальное число. Длина теста

• это максимально – 40, минимально – 20 заданий.

В период итоговой аттестации – 50 заданий.

После выполнения планирования содержания разрабатывается спецификация теста, в которой фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение ЗТФ.

Гипотетическая спецификация теста представлена в таблице 2 [3].

Таблица 2. Гипотетическая спецификация теста

Таким образом, пропорции в данной спецификации составляют 50%, 20%, 20%, 10%. Длина определяется с учетом цели объема содержания проверки испытуемых, их уровня подготовки, времени отводимого на контроль (обучающий, текущий, рубежный, итоговый).

Краткая спецификация тестовой базы представлена в таблице 3 [3].

Таблица 3. Краткая спецификация тестовой базы по истории Казахстана

Задания на фактический и теоретический материалы относятся как три к одному. История наука фактологическая, однако, знание методологии истории, историографии, исторического источниковедения должно быть представлено достойным образом.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод, что научно обоснованный отбор содержания является важнейшей предпосылкой достижения высокого качества ПТ/ЗТФ.

Практическое использование ПТ и ЗТФ связано с решением ряда вопросов. Прежде всего, это подготовка учебного материала. Стандартной тестовой базы по истории Казахстана для вузов нет. Возникает необходимость самим преподавателям разрабатывать ее.

Планирование ПТ/ ЗТФ начинается с этапа целеполагания, на котором результаты обучения сопрягаются с целями учебного процесса. Основным результатом планирования является создание спецификации теста. В планировании фиксируется структура содержания проверки и процентное соотношение уровневых заданий.

В содержании ЗТФ должны быть отражены основные единицы учебного материала. Кроме того, должны быть даны инструкции, исчерпывающе указывающие на действия, которые совершаются испытуемыми: отметьте, укажите, уточните, выделите, исключите, назовите, установите связь и т.д.

Задания в тестовой форме должны быть переведены в тестовые, для чего необходимо провести эмпирическую проверку их статистических свойств на типичных группах испытуемых.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Язык педагогических измерений. // Педагогические измерения. – 2009. № 2. – С. 29-60.
2. Аванесов В.С. Основы теории педагогических измерений // Педагогические измерения. 2004. № 1. С. 15-21.
3. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 е.: ил.
4. Кларин М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.