Обучение и развитие аутичного ребенка (из опыта работы)

Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной коррекционной педагогики. За последние десятилетия специалисты, работающие в этой области, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Многие авторы отмечают, что аутизм, как симптом, часто встречается при различных видах психических нарушений – при осложненных формах олигофрении, детского церебрального паралича, при патологии слуха и зрения и т.д. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Детский аутизм достаточно распространенное явление, встречающееся не реже, чем слепота или глухота. Аутизм – это своеобразное нарушение психологического развития, которое обычно проявляется в первые 30 мес. жизни. Аутичность (от греческого – сам) обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний. 2 апреля является Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма. Аутизм впервые описан Лео Каннером в 1943 г., с его именем связывают открытие этого клинического явления и даже используют его имя для обозначения детского аутизма. Со времени признания существования раннего детского аутизма проведены многочисленные исследования, в ходе которых делались попытки раскрыть суть заболевания. Опыт, полученный не одним поколением специалистов, работающих с этими детьми, не только облегчил реабилитацию многих больных, но и стал основой для серьезного теоретического вклада. Обнаружены различные механизмы развития аутизма: психологические (связь эмоциональной холодности родителей с нарушением социального взаимодействия больных), неврологические (резидуально органический дефект), нейрофизиологические (недостаточная активация ретикулярной формации). Обычно выделяют три основных области, в которой аутизм проявляется особенно ярко:

• речь и коммуникация;
• социальное взаимодействие;
• воображение, эмоциональная сфера. 

В качестве основных симптомов аутизма называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития, однако следует отметить, что для аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи. Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. В книге О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг «Аутичный ребенок: пути помощи» (М., 1997) приведены примеры различных подходов к классификации аутичных детей. Так, английский исследователь доктор Л. Винг разделила таких детей по их возможностям вступления в социальный контакт на «одиноких» (не вовлекающихся в общение), «пассивных» и «активных нелепых». Причины аутизма в настоящее время до конца не исследованы. Большинство авторов относят к ним нарушения внутриутробного развития и истощаемость болезни раннего детства. У аутичных детей чаще обычного наблюдаются мозговые дисфункции, проявляются нарушения биохимического обмена.

В аспекте оказания детям с различными формами аутизма практической психолого-педагогической помощи в настоящее время спрос многократно превышает предложение. Родители часто остаются один на один с проблемами больного ребенка. В то же время, многие семьи хотят и готовы пытаться самостоятельно помочь своим детям. Таким семьям нужна поддержка и понимание со стороны специалистов. Семьи, имеющие детей с аутизмом, с разнообразной соматической, неврологической и психиатрической симптоматикой, вынуждены обращаться за помощью к педиатрам, неврологам и психиатрам, однако эти профессионалы, как правило, не располагают эффективными реабилитационными средствами и, зачастую, не могут оказать квалификационную помощь. В современных условиях нельзя не учитывать важной особенности в подходе к аутизму: медики и представители педагогических специальностей, области профессиональной деятельности которых традиционно разделены, должны взаимодействовать, информировать и вдохновлять друг друга, и тогда результаты теоретических исследований в области аутизма могут быть реализованы на практике.

Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний, отгорожен от окружающего мира, не стремится к общению, сторонится коллектива сверстников, у него отсутствуют живая выразительная мимика и жесты, он старается не смотреть в глаза окружающим. Эти дети избегают также телесных контактов, отстраняются от ласки близких. Лучше всего они себя чувствуют, когда их оставляют в покое. Ребенок с аутизмом как бы не замечает других людей. Предоставленный самому себе, он может однообразно повторять одни и те же движения, что-то нашептывать, временами выкрикивать отдельные, лишенные конкретного смысла слова или звуки. Если взрослый все же пытается вступить с ним в контакт, он возбуждается, становится напряженным, может проявлять агрессию по отношению к окружающим. Для детей с аутизмом характерна однообразная, как бы нецеленаправленная двигательная активность, которая проявляется в прыжках, беге на цыпочках, своеобразных движениях пальцев рук около наружных углов глаз. Двигательное беспокойство может чередоваться с периодом заторможенности, застывания в одной позе. Степень умственного развития при аутизме различна: в одних случаях интеллект может быть нормальным, в других ребенок может быть умственно отсталым. Развитие речи также отличается большой вариативностью: некоторые дети по темпу и срокам развития речи опережают здоровых сверстников, другие отстают в речевом развитии. Однако во всех случаях наблюдается своеобразие речи детей с аутизмом. Прежде всего, это нарушения модуляции голоса. Часто ребенок особенно громко и выразительно произносит отдельные звуки и слоги. Речь детей с аутизмом часто содержит набор штампованных фраз, иногда наблюдается стремление к повторению малопонятных слов, услышанных ими от окружающих по радио или по телевизору. Особенностью речи детей с аутизмом является речь о себе во втором и третьем лице. Речь аутичного ребенка не направлена на общение с окружающими, а является как бы речью для себя. Ребенок получает удовольствие не от общения, которое возникает при помощи речи, а от манипулирования самими словами, звуками и фразами. В некоторых случаях речь у ребенка отсутствует полностью. Для многих детей с аутизмом характерна любовь к музыке, они могут часами слушать любимые мелодии. Они отличаются повышенной чувствительностью к своему окружению, с трудом переносят изменение привычной для них обстановки, часто испытывают страхи при встрече с незнакомыми предметами, иногда боятся самых обычных предметов обихода, например, света электрической лампы, звуки пылесоса и т.д.

Для более эффективной помощи больным с аутизмом необходимо раннее установление диагноза. Детям с аутизмом необходимы длительная помощь, целенаправленные усилия семьи, учителей, воспитателей, врачей, психологов. Они нуждаются в устойчивой структуре окружения, понимании, терпении, помощи со стороны родных, друзей, соседей и общества.

В своей работе мы остановимся на некоторых аспектах работы с аутичным ребенком. В выводах мы, в основном, будем опираться на собственный опыт интенсивной практической работы, основанной на разнообразных методиках работы для детей со сложной структурой дефекта. В работе освещены результаты шестилетней работы с ребенком с синдромом раннего детского аутизма. Прежде, чем начинать работу, необходимо было принять решение относительно того, какой коррекционный подход предполагается использовать. Кроме частных коррекционных направлений, имеющих собственную теоретическую и методологическую базу, мы использовали подходы, которые зарекомендовали себя как достаточно эффективные при работе с детьми, страдающими аутизмом: эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В. Лебединским, К.С. Лебединской, О.С. Никольской; ТЕАССН подход – программа коррекции и обучения аутичных детей и детей со сходными нарушениями общения; поведенческий подход.

Ребенку, с которым автор статьи начала заниматься, было 6 лет, диагноз: «интеллектуальная недостаточность, приравненная к легкой умственной отсталости, атипичный аутизм; специфическое развитие речи, обусловленное коммуникативными нарушениями». Маму при нашей первой встрече волновало, что ребенок неконтактный, не разговаривает, слишком возбудим, плохо спит, испытывает страхи, не играет с игрушками. Мама обращалась ко многим специалистам, но никаких изменений в поведении ребенка не происходило. Из беседы выяснилось, что с детства мальчик говорил отдельные непонятные фразы или вообще не общался, рос раздражительным, беспокойным, почти все время находился в движении, с игрушками не играл, при общении возбуждался еще больше, кричал, бесцельно хватал разные предметы, бросал их. В лицо он не смотрел, избегал взгляда, просьбы не выполнял. В ходе психолого-педагогического наблюдения было замечено, что мальчик очень чувствителен к ритму (музыкальному, цветовому). Ритм привлекал его внимание, он «погружался» в него, получая от этого удовольствие. Он внимательно смотрел и пытался повторять движения рта педагога, иногда воспроизводил мелодию. Используя интерес мальчика к цветовым ритмам, попыталась заинтересовать его рисованием. Вначале изображались разные цветовые узоры, ритмично сочетая цвет в разных комбинациях. Мальчик часами был готов следить за происходящим, погружался в волшебство узора. Всегда свой рисунок сопровождала какой-нибудь мелодичной песней. Рисование стало нашим любимым занятием. Мы изображали различные формы и ритмично их раскрашивали, затем стали рисовать различные предметы: домики, цветы, деревья, наконец, перешли к людям. По ходу раскрашивания мы изучили все цвета. Совместное рисование было удобно тем, что позволило работать над развитием моторики, речи, постепенно отрабатывались элементы учебных навыков. Кроме того, такие занятия дали ребенку возможность чередовать пассивное восприятие с активным действием. Параллельно шла работа над речевой активностью мальчика. Особо хотелось бы остановиться на особенностях обучения ребенка чтению и письму. В ходе обучения чтению, кроме аналитико-синтетического метода, была использована методика «глобального чтения», т.е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам приемлемой при обучении чтению. Научившись складывать буквы и слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного, т.е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции. При «глобальном чтении» мы подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

На первом этапе работы мы начинали с рассматривания фотографии из семейного альбома, затем отбирались фотографии самого ребенка и членов его семьи. Для всех фотографии изготавливались таблички с надписями: «Я», «МАМА», «ПАПА», «БАБУШКА» и т.д. При работе, фотографии раскладывались перед ребенком слева, а таблички с надписями справа (в начале занятий используется не больше пяти снимков и не более пяти подписей, затем их количество можно увеличить до 7-10). Затем нужно взять одну фотографию и положить ее посередине, найти табличку с надписью и положить ее под фото, комментируя: «смотри, это папа, здесь написано папа; то же самое проделать с остальными снимками.

На втором этапе проводилась работа по оформлению альбома с различными предметами. Подбирались картинки с изображениями и с надписями «ЧАШКА»,

«СТОЛ», «СТУЛ», «МАШИНА», «ТЕЛЕВИЗОР» и т.д. Постепенно набор картинок увеличивали. Далее темы усложнялись: «МОЯ ГОЛОВА», «МОЕ ЛИЦО», «МОЕ ТЕЛО», «МАЛЬЧИКИ», «ДЕВОЧКИ», «МОЯ ОДЕЖДА» и т.д.

На каждой странице альбома осваиваются новые буквы, рисуются предметы, где буквы встречаются вначале, в середине, в конце. Вначале изучили буквы А, М, П, Б, Д.; затем О, И, Е, Я; далее – К, Л, Т, Р, Ш. На каждую букву в альбоме отводится страница.

Одновременно шла работа по подготовке руки к письму. Ребенку было очень сложно держать ручку, писать элементы букв. Лучше при этом обыгрывать все занятия, использовать игровой комментарий к заданию, например «помоги мышке пробраться к сыру», «помоги рыбке уплыть от акулы». Для этих же целей была использована магнитная азбука. Работать с магнитной азбукой мы начали в тот момент, когда ребенок уже понимал, что написанное слово можно прочитать вслух, произнести, т.е. «озвучить».

На третьем этапе происходило обучение ребенка составлению фраз, чтению целых предложений. Работа строилась по двум направлениям: по материалам любимой книжки; из опыта самого ребенка.

На четвертом этапе ранее полученные ребенком навыки закреплялись. Усложнялся материал для чтения, выкладывания слов, фраз. Одновременно мы ввели новый вид работы работа в прописях по закреплению навыков правильного написания букв и их соединения.

При индивидуальном обучении ребенок достиг следующих результатов и научился:

• различать звуки на слух;
• понимать значение слов, обозначающих предметы окружающей действительности;
• составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки;
• слушать и понимать небольшие сказки;
• различать и писать прописные и строчные буквы;
• заучивать стихотворения;
• заучивать тексты песен;
• научился считать до 100;
• освоил навыки сложения и вычитания в пределах 100;
• научился ориентироваться в таблице умножения и деления и т.д.

Очень важным достижением было то, что ребенок понемногу начал контактировать с детьми, поведение улучшилось. Результатом стало то, что специалисты ПМПК рекомендовали посещать мальчику уроки труда в школе. Наблюдения показали, что ребенок не испытывал дискомфорта от общения с учениками класса и учителем, сам шел на контакт.

Результаты данной работы показывают, что и при таком тяжелом нарушении психического развития, каким является детский аутизм, ранняя и систематическая лечебно-психолого-педагогическая коррекционная работа может способствовать улучшению социальной адаптации ребенка. Работа с аутичными детьми процесс сложный, длительный и в большей степени неблагодарный. Она «… растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый – пусть даже самый малый – шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого этот путь окажется так, велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним, и будет помогать ему, жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е. Каган).

ЛИТЕРАТУРА

1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. М.: Владос, 2002.
2. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. – М., 2003.
3. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М.: «Академия», 2001.
4. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004.
5. Мустакас К. Игровая терапия. – М.: «Речь», 2003.
6. Джульетта Алвин, Эриел Уорик. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. М.: «Теревинф», 2004.