Педагогические способы формирования проблемно-коммуникативных ситуаций в образовательном процессе

Введение. Педагогические способы формирования проблемно-коммуникативных ситуаций в образовательном процессе.

В условиях информатизации современного общества особую актуальность приобретает формирование информационной культуры личности, перед которой открываются широкие перспективы эффективного использования накопленных человечеством информационных ресурсов.

Глобальность задачи подготовки молодого поколения к жизни в информационном обществе придают этой проблеме общегосударственное значение. И в решении поставленной проблемы особое место, безусловно, должны занять общеобразовательные и информационно-библиотечные учреждения.

Методы. Понятие «информационная культура» включает в себя успехи традиционной библиотечно-библиографической культуры, сочетающейся с культурой новой информационной цивилизации, базирующейся на достижениях «информационных технологий». Информационная культура выражается в наличии у человека комплекса знаний, умений, навыков и рефлексивных установок во взаимодействии с информационной средой. Дать школьникам полноценную подготовку в этой области возможно только при интеграции процесса формирования информационной культуры практически во все учебные курсы и внеурочную проектно-исследовательскую работу. Одновременно необходимо подкреплять получаемые знания самостоятельной работой с различными источниками информации. Удобнее всего это делать в библиотеках. Организация такой систематической практики школьников должна быть результатом объединѐнных усилий школы и библиотеки.

Цель настоящей статьи рассмотреть стратегии моделирования диалогического взаимодействия учащихся, педагогов и библиотекарей, используемые в Областной библиотеке для детей и юношества г. Уральска.

При рассмотрении субъектов диалога (школьников, читателей, педагогов, библиотекарей) модель диалогического взаимодействия имеет универсальное значение, так как только в данном взаимодействии субъектов возможно формирования информационной культуры личности.

Результаты и обсуждение. Выявление и описание структурно-логических моделей проблемы и задачи позволяет перейти к рассмотрению путей и способов формирования проблемно-коммуникативных ситуаций, ситуаций группового общения, предметом обсуждения, в рамках которых обыкновенно выступают поиски решения поставленных в виде учебных заданий проблем и задач. Создание такого рода проблемно-коммуникативных ситуаций является важнейшим элементом процедуры проблематизации, значение которого рано или поздно бывает, осознано педагогом или библиотекарем. В творческой деятельности педагога (библиотекаря) – специальной отработке этого элемента проблематизации занятия – созданию эвристической коммуникативной ситуации обычно уделяется особое внимание. Определяющим моментом, стимулирующим возникновение сознательно конструируемой проблемной ситуации, выступает, как показывает анализ опыта педагогов, интрига.

Опыт Т.И.Гончаровой /1/. Прием «осознанной незавершенности»: осознанная незавершенность, рассчитанная специально на активизацию, напряжение всего психического аппарата школьника – мышления, чувств, воображения, памяти, воли.

Опыт Е.Н.Ильина/2/. Прием введения на занятиях формирования информационной культуры, фактора неожиданности и непредсказуемости, если интрига закручена, его дальнейшее развитие в «неожиданности».

Опыт Аляскиной В.П./3/ Прием «драматизации» чтения. «Драматизация – это нечто вроде ролевой игры, но в то же время это другое. Это создание ситуаций, близких к реальной жизни».

Опыт С.Ю.Курганова/4/. Основные методические приемы организации чтения-диалога. «Первый состоит в том, что учебная задача задается в споре с дразнящим Собеседником, подвергающим «сократическому расшатыванию» эмпирические знания учащихся, заставляющим детей мыслить «от себя». Второй – педагог (библиотекарь) особое внимание обращает на детские гипотезы, вопросы, переопределяющие учебную задачу. В ходе чтения- диалога в этих гипотезах, вопросах, образах учащихся «сгущается» их личностное отношение к предмету, собственная позиция». Роль «дразнящего Собеседника», разыгрываемого педагогом или библиотекарем, в организации чтения-диалогов сводится, в частности, в создании эвристической коммуникативной ситуации путем своеобразной провокации мысли и воображения детей.

Основная особенность формирования поля альтернативных возможностей решения проблем и задач состоит в том, что на этом этапе процедуры проблематизации во весь рост встает вопрос о механизмах творческого поиска решений.

Но в чем в этом случае заключается организующе-направляющая роль педагога или библиотекаря?

Здесь мы можем воспользоваться опытом, накопленным в области организации интуитивного поиска решений методологией творческой деятельности. Данный опыт представлен в книге А.В.Кудрявцева/5/ «Методы интуитивного поиска технических решений», где к числу основных приемов-методов, организующих творческое воображение, автор относит метод «мозгового штурма» и «синектику».

  1. Метод «мозгового штурма» включает в себя два основных этапа:

–Этап выдвижения (генерации) идей.

–Этап анализа выдвинутых идей.

Работа в рамках этих этапов должна выполняться при соблюдении ряда основных правил. На этапе генерации их три:

  • Запрет критики.
  • Запрет обоснований выдвигаемых идей.
  • Поощрение всех идей, включая нереальные и фантастические.

На этапе анализа основное правило: выявление рациональной основы в каждой анализируемой идее.

  1. «Синектика». Основная идея синектики состоит в объединении отдельных творцов в единую группу для совместной постановки и решения конкретных задач и проблем. Метод включает в себя практические подходы к сознательному решению и использованию бессознательных механизмов, появляющихся у человека в момент творческой активности.

Ключевым моментом синектики, отличающим ее от метода мозгового штурма, является подход к процессу решения. Глобально синектический процесс включает в себя два базовых процесса: превращение незнакомого в знакомое; превращение знакомого в незнакомое.

Синектика выделяет 4 механизма превращения известного в неизвестное:

  1. Личная аналогия;
  2. Прямая аналогия;
  3. Символическая аналогия;
  4. Фантастическая аналогия.

Применение этих механизмов помогает резко увеличить творческую активность, сделать ее результатом сознательных усилий.

Следующим после проблематизации этапом развертывания проблемно-ориен-тированной коммуникативной технологии обучения становится этап выработки инструментария решения учебно-информационных проблем и задач. Узловыми моментами этой деятельности преобразования выступают:

  1. момент «погружения» в проблемно-знаниевую среду читаемой книги, школьники должны научиться самостоятельно формулировать ее основные постулаты и на их основе выстраивать непротиворечивые логические конструкции и выводы, выйти на понимание собственных способов деятельности;
  2. момент «кодирования» информации, фиксирующий возможность освоения учащимися различных способов перевода исходно-разрозненной информации в форму знания, т.е. форму семиотически представленных проблем и задач (например, в форму «опорных сигналов» и структурно-логических схем);
  3. момент «комментированного управления» учащимися собственных познавательных действий, в рамках которого становится возможным не только реализовать, но и объединить рефлексивно-коммуникативную и аналитико-мыслительную компоненты этих действий;
  4. момент «закрепления» освоенных знаний, предусматривающий его воспроизведение в различных учебных и жизненных ситуациях.

Все эти выделенных момента образуют, структурные ядра эвристических процедур, сориентированных, на разработку проекта коммуникативного действия.

Рассмотрим подробнее четыре эвристических процедуры.

Сама процедура кодирования, воспроизводящая на новом уровне рефлексии одну из процедур проблематизации, а именно, процедуру прояснения сущности проблемы и задачи как таковых, предполагает специальное выделение в качестве своей опоры особой логической операции – операции обобщения. Любые знания – и прежде всего, научнотеоретические знания, – должны быть в процессе своего переноса в сферу их практического использования в обязательном порядке переструктурированы и адаптированы, в соответствии с запросами и уровнем развития детей. Это, во-первых. А во-вторых, сама процедура кодирования-кодификации знаний, появляющаяся в горизонтах технологизации инновационного обучения в качестве формы своеобразного «ответа» на возникающие на этапе «погружения» вопросы, обладает сформировавшейся на протяжении многих веков развития культуры и науки традиций. В-третьих, необходимо иметь в виду, что термин «кодирование» относится к знаково-символическому воплощению знания, а термин «кодификация» – к репрезентации действий, деятельности. В-четвертых, при разработке методики развития творческих способностей детей необходимо, обращать внимание на селекцию информации и действий, предназначенных для кодирования-кодификации.

Предварительное исследование помогает понять те элементы новизны и оригинальности, которые присущи методике отдельных педагогов-новаторов.

Например, на первом плане методики С.Н.Лысенковой /6/– принцип наглядности. Новизна использования состоит в акцентировании внимания на наглядности самой структуры действия. Вторая методическая находка – введении темпорально

развертываемого образа целостности – целостности изучаемого материала и целостности поэтапных действий по его освоению именем «перспективы».

В несколько иной манере представляет целое у Е.Н.Ильина/2/, – оно изображается в форме круга, что воплощает собой смысловое целое, где происходит акт самоопределения и самоидентификации учителя в его отношениях с учениками и учебным материалом. «Всякий принцип, как известно, имеет свои способы реализации. На рисунке... читатель увидит их. Во-первых, это отбор знаний. На передний план урока выходят те страницы, которые определяют нравственный облик ученика, а созидание такого человека на каждом уроке и в каждом из учеников. Во-вторых, выбор тематики, должен качественно соответствовать отобранному знанию.

Работу с книгой и работу с учеником реализуют два метода: художественный анализ художественного произведения (с книгой) и общение с учеником как личностью, духовно равной учителю. Все это осуществимо, если к уроку все (а учитель в первую очередь) относятся как к явлению искусства. Гуманизация имеет цель: помочь себе и другим очеловечиться. Если ученик принял учителя, то примет и предмет, с которым этот учитель пришел к нему. На своих уроках я осуществляю связь ученика с предметом коммуникативно – через его связь со мной. И она, трансформируясь, становится основой метода духовного контакта (МДК). Пять глаголов, соединившиеся и выстроенные по внутренней логике, образуют как бы лестницу, ведущую к реализации метода... И еще. Рисунок собирает воедино все три ипостаси сегодняшнего учителя – предметника, художника, врача. Область «предметника» – условная линия, разделяющая круг на две половины. Верхняя сфера – деятельность «врача»; нижняя – «художника».

Не исключено, что у кого-то «линия» будет проведена иначе, и центр, допустим, займет «врач», могущий и умеющий снять перегрузки сегодняшнего процесса; у кого-то в центре окажется «художник», увлекающий стихией искусства. Однако убежден, полного результата можно достичь только в синтезе, не заслоняя и не умаляя ни одной из ипостасей учителя.» Подлинным «опорным сигналом» – выступает в рамках авторской методики Е.Н.Ильина «деталь» (на рисунке зафиксирована буквой «Д»).

Разъясняя методику конструирования «опорных сигналов» – «смысловых опор», В.Ф.Шаталов/7/ выстраивает их как сложные многослойные образования. Требования, выдвигаемое при создании «опорных сигналов»: «неожиданность и экономность»; обнаружении и фиксации «смысловых ассоциаций»; процесс кодирования информации графических образов и схематических рисунков; процесс создания «опорных сигналов» как «увлекательной игры», которая «учит и продвигает в познании и развитии».

Процедура «комментированного управления» предполагает возникновение эвристической коммуникативной ситуации, в рамках которой учащемуся отводится самостоятельная роль – роль ведущего урок. Процедура «комментированного управления», возникающая в ответ на потребность в сознательном, рефлексивном освоении операций по созданию «опорных сигналов»-«смысловых опор» познания, обеспечивает формирование таких качеств учащихся, как качества сознательности и духовности, трудолюбия и ответственности, креативности и ораторского мастерства.

В попытке каким-то образом обозначить новую функциональную нагрузку достаточно традиционной процедуры повторения пройденного в контексте личностно-ориентированного подхода А.В. Мойсенко /8/ предлагает назвать ее «тренингом».

Заключение. Таким образом, представленные стратегии моделирования диалогического взаимодействия учащихся, педагогов и библиотекарей, позволяют полнее раскрыть воспитательный и развивающий потенциал знаний, создают более благоприятные условия для совершенствования информационного образования и формирования информационной культуры современного школьника.

Год: 2018
Город: Алматы
Категория: Педагогика