Особенности применения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения в организациях образования Республики Казахстан

В статье предложено исследовательское видение проблемы применения CLIL обучения в условиях дистанционного образования в школах и вузах Республики Казахстан. Актуальность исследования обусловлена отсутствием научных изысканий, посвященных предметному анализу интеграции CLIL обучения и дистанционных технологий, а также необходимостью выявления особенностей и универсальных проблем, характерных для практики CLIL обучения в дистанционном формате. Диагностика данной проблемы осуществлялась путем онлайн опроса учителей школ и преподавателей вузов, выступающих в качестве экспертов по реализации CLIL обучения в организациях образования республики. Для разработки методологии и инструментария онлайн опроса педагогов были изучены научные труды в области CLIL обучения и дистанционных технологий образования, по созданию учебных ресурсов и виртуальной среды обучения и социологии образования. При обработке результатов анкетирования нами были применены статистический и описательный методы исследования. Результаты онлайн опроса подтвердили гипотезу исследования о том, что основными проблемами в применении CLIL технологии являются ресурсное обеспечение программы CLIL обучения в условиях дистанционного образования, а также уровень методической и IT-подготовки учителей школ и преподавателей вузов. Особенностью применения CLIL технологии в дистанционном формате выступает наличие у учителей школ и преподавателей вузов соответствующего набора базовых компетенций педагога, практикующего CLIL обучение, и в то же время их недостаточность для осуществления учебного процесса в условиях дистанционного образования, т.е. актуализирована необходимость приобретения дополнительных компетенций педагогами для применения CLIL технологии в дистанционном формате.

Введение

В связи с изменившимися условиями обучения в мире, связанными в том числе и с пандемией коронавирусной инфекции, особую актуальность приобрело дистанционное обучение. Сегодня оно является одним из наиболее активно развивающихся направлений в образовании. Базируясь на Ин- тернет-технологиях, дистанционное обучение расширяет свои возможности и рассматривается как перспективная система обучения, представляющая собой синтез технологий конкретного обучения, телевидения и международной сети Интернет [1].

Сочетание этих технологий в учебном процессе создает новые аспекты изучения для современной педагогической науки. Это относится и к интегрированной методике обучения предмету и языку (CLIL), вынужденной адаптироваться к условиям дистанционного обучения.

Теоретическое осмысление проблемы CLIL обучения в Казахстане в условиях дистанционного образования должно, на наш взгляд, охватить уровни среднего и высшего образования, которые оказались сегодня в одинаковых условиях форсированного освоения виртуального режима работы в условиях дистанционного обучения. Учитывая историю модернизации отечественной системы образования, мы понимаем разницу стартовых возможностей школ и вузов в процессе перевода CLIL обучения в дистанционный формат. Причиной этому — разное стратегическое видение присутствия дистанционных технологий в системе среднего и высшего образования. В результате — казахстанские вузы наработали 12-летний опыт применения дистанционного обучения, в то время как школы столкнулись с этой задачей только с началом пандемии [2].

В силу этого появилась проблема ресурсного обеспечения программы CLIL обучения в условиях тотального перехода на удаленный режим. Предполагаем, что масштаб данной проблемы во многом обусловлен уровнем методической и IT-подготовки учителей школ и преподавателей вузов, их способностью переформатировать учебный материал, освоить программное сопровождение и внедрить адаптивные методы обучения.

Методы и материалы

В качестве исходного аспекта изучения заявленной проблемы мы выделяем получение экспертной оценки применения технологии CLIL в школьной и вузовской практике в условиях дистанционного обучения. По сути, это проведение субъективной диагностики проблемы и получение экспертной оценки ресурсных условий для применения технологии CLIL в вузах, особенностей CLIL обучения, его эффективности и возможностей развития в условиях дистанционного образования [2; 131].

Для получения экспертной оценки применения технологии CLIL в школьной и вузовской практике в условиях дистанционного обучения нами был применен качественный методологический подход с проведением социологического опроса учителей школ и вузов Казахстана, практикующих технологию CLIL. В основной состав респондентов вошли школьные учителя химии, информатики, биологии, английского языка, естественных наук, преподаватели математики, информационнокоммуникационных технологий, электрических машин и другие, участвующие в подготовке педагогических кадров естественнонаучного профиля, разработавшие учебные неязыковые курсы на английском языке, в том числе обязательную дисциплину «Информационно-коммуникативные технологии».

Взаимодействие с респондентами осуществлялось посредством Google анкетирования. Разработанная нами анкета «Применение CLIL технологии в условиях дистанционного образования» включала блок открытых и закрытых вопросов, связанных с определенным аспектом заявленной темы и требовавших от респондентов пояснения собственной позиции, выбора близкого суждения, ранжирования указанных параметров, оценку утверждений, свой вариант ответа.

При составлении вопросов анкеты мы опирались на научные публикации отечественных и зарубежных исследователей в области CLIL обучения и дистанционных технологий образования. Преимущество получили работы, посвященные вопросам внедрения этих технологий в модернизированных системах образования постсоветского пространства. В их числе теоретические труды Б.А. Жетписбаевой, Е.А. Костиной, В.И. Левина, Г.М. Мутанова, А.К. Кусаинова, И. Нагаевой, В.П. Тихомирова; научные изыскания Жаровой Е.Е., Попова С.Н., Савченко Г.К. о методиках преподавания; работы Т. Зюзиной, В.П. Сафроновой, Ю.Е. Тихомировой о создании учебных ресурсов и виртуальной среды обучения в школах. Наряду с этим был учтен опыт, имеющийся в социологии образования по разработке инструментария подобных опросов [3].

Изучение результатов исследований указанных выше авторов позволило определить характер внедрения технологий обучения, условия формирования образовательной среды, применения специальных методик и разработки учебного контента. Вместе с тем мы не обнаружили научных трудов, посвященных предметному анализу интеграции CLIL обучения и дистанционных технологий. Это, с одной стороны, ограничивает пререквизитность содержательных аспектов нашей анкеты, с другой — определяет актуальность проводимого опроса.

При обработке результатов анкетирования нами были применены статистический и описательный методы. Закрытые вопросы анкеты получили статистическое значение, сформированное по принципу большинства. Открытые вопросы классифицировались с учетом содержания сделанных оценок.

Организация опроса носила поэтапный характер, обусловленный сложившейся социологической практикой. Первый этап — письменное обращение в областные Управления образования и вузы Карагандинской и Павлодарской областей с просьбой оказать содействие в проведении опроса; второй — рассылка ссылки на Google анкету http://anketa.ineu.edu.kz/; третий — обработка результатов опроса; четвертый этап — анализ статистических результатов и тенденций в контексте заявленной цели и темы опроса. В результате в социологическом опросе приняли участие 235 респондентов — представителей общеобразовательных учреждений г. Павлодара (СОШ № 3, 6, 15, 16, 35, 43, «Жас Дарын», им. К. Бекхожина), г. Караганды (№ 3, 35, «Дарын»), высших учебных заведений: Инновационный Евразийский университет, Павлодар, Павлодарский педагогический университет, Карагандинский университет им. академика Е.А. Букетова, Международный университет «Астана».

Результаты и обсуждение

Результаты онлайн опроса учителей школ и преподавателей вуза в разрезе вопросов анкеты выглядят следующим образом:

1. Абсолютное большинство респондентов признают стратегическое значение CLIL для развития отечественного образования. Возможно, это связано с особенностью респондентов, которые заинтересованы в продвижении этой идеи и оценивают её достаточно профессионально. Вместе с тем наблюдается разница в расстановке акцентов: 70 % учителей, в отличие от преподавателей вузов, считают эту технологию элитарной. Поэтому она должна применяться в профильных классах, нацеленных на естественнонаучные и технические факультеты университетов.
2. 82 % респондентов считают, что CLIL технология в Казахстане имеет хорошие перспективы и своего потребителя как в школьной, так и вузовской среде. В качестве возможной перспективы развития опрошенные допустили совмещение CLIL с дистанционными технологиями.
3. Разделяя представление о приоритетности предметных знаний, респонденты по-разному ранжировали особые задачи CLIL педагога. Большинство учителей считает важным научить англоязычной терминологии, которая позволит ориентироваться в будущем в научной литературе. Преподаватели вузов отмечают важность обучения профессиональному языку, без которых студент не сможет достичь академических целей. В результате наблюдается преемственность представлений CLIL- педагогов школы и вуза о пререквизитности предметных знаний, понятийного аппарата, специальной лексики и постреквизитности освоения англоязычной научной литературы.
4. Мнение респондентов о задачах CLIL педагога, обусловленных переходом на дистанционный формат обучения, в обобщенном виде можно систематизировать по трем основным направлениям. Это такие задачи, как создание электронного методического продукта, поиск электронного учебного контента, изучение предложений виртуальной академической среды, в том числе образовательных платформ.

Переход на дистанционные технологии потребовал от CLIL педагогов укрепления собственных IT-навыков и освоения виртуальной академической среды, которая предлагает сегодня разнообразный учебный контент. В отличие от преподавателей вузов, школьные учителя испытали серьезные трудности в разработке электронных продуктов обучения. По их словам, в современной школьной практике отсутствуют механизмы технической поддержки учителей, желающих разработать электронные пособия, задачники, словари и т.п. Преподавателям вузов пришлось осваивать ресурсы образовательных платформ, самим разрабатывать онлайн курсы и записывать видеолекции.

По оценке школьных учителей, основной электронный контент, который они используют и предлагают ученикам, составляют чужие разработки (более 70 %). В практике университетских преподавателей этот показатель значительно ниже, он не превышает 50 %. Это объясняется разницей академических политик школ и вузов республики. Дистанционное обучение в вузах имеет достаточно продолжительный опыт, базирующийся в том числе и на навыках преподавателей разрабатывать авторский электронный продукт.

Этим объясняется и низкая обеспеченность школьных естественных предметов доступными электронными и цифровыми источниками, адаптивными к нашей учебной программе. По оценке учителей, обеспеченность доступными источниками составляет по предмету не более 20 %. В вузовской практике этот показатель значительно выше, он достигает более 60 %. Но это за счет наличия у вузов подписки к мировым электронным библиотекам, развитость МООК, практики разработки электронных лекций, учебников и т. п. Для большинства учителей являются недоступными платный контент, виртуальные лаборатории.

Мнения CLIL педагогов школ и вузов совпали в том, что сложность вызывал и сам формат удаленного общения, даже при использовании ZOOM, потребовалась концентрация материала, усиление активной роли преподавателя. Большинство респондентов сегодня решают для себя задачу сохранения естественного режима общения в режиме виртуального общения с активной ролью обучающегося во время занятия. Многим пришлось вводить систему вебинаров, задания, оформленные в виде голосовых сообщений, в рамках аудирования. Другая проблема связана с сохранением практики устной речи в процессе обучения. Важно, чтобы письменные задания не доминировали в процессе обучения. Наблюдалось доминирование письменных форм общения, обмена информацией. В условиях дистанционного обучения предрасположенность естественнонаучных дисциплин к письменным видам работы усилилась. Здесь был и плюс: обучающимся пришлось больше самостоятельно работать с англоязычными источниками.

Дистанционное CLIL обучение вполне возможно при наличии образовательных платформ, ресурсных сайтов, включающих учебный контент, а также технической поддержки в разработке электронного продукта: учитель готовит контент, программист оформляет его.

Данные трудности определяют мнение о том, что на сегодня CLIL обучение в традиционном формате более эффективно, в то время как дистанционный формат наиболее перспективен в условиях формирующегося цифрового общества.

1. Определяя базовые компетенции CLIL педагога, все респонденты указали методические навыки, позволяющие формировать у обучающихся предметные знания и навыки общения на языке, а также IT-компетенции, которые позволят использовать или создавать электронные ресурсы, ориентироваться в образовательном Интернет-пространстве. Судя по ответам, потребность в IT- компетенциях усилилась в условиях пандемии, когда пришлось осваивать системы ZOOM или Moodlе.
2. Сравнительный анализ показателей самооценки IT-компетенций показал, что преподаватели вузов, в отличие от учителей школ, чувствуют себя более уверенно при использовании систем виртуального общения, демонстрируют развитый методический арсенал, разработанный специально для дистанционного обучения. В их числе электронные учебники, оцифрованные книги, виртуальные лаборатории. Судя по ответам, преподаватели вузов лучше владеют поисковыми навыками, имеют достаточно полное представление о ресурсных источниках. Причины этого во многом связаны с развитой практикой использования внутривузовских систем автоматизации процессов тестирования, регистрации оценок, работы в личных кабинетах, выставления заданий и т.п. Школьная практика в этом смысле значительно отстаёт от вузовской, которая имеет больше академической свободы и человеческих ресурсов для разработки и внедрения автоматизированных систем управления.
3. Как показал опрос, более 80 % школьных учителей и 42 % преподавателей вузов испытывали трудности, связанные с переформатированием учебного материала. По их словам, потребовалось значительно расширить базовый контент, предназначенный для самостоятельного изучения, детализировать методические рекомендации к заданиям, ввести новые формы их выполнения, вплоть до видеозаписей. Активная роль в этом процессе принадлежит обучающимся, которые хорошо владеют интерактивными средствами общения. В контексте этого многие преподаватели вузов (63 %) планируют осваивать методы онлайн обучения и создавать специальный видеоконтент, в том числе на базе видеостудий своих университетов. Школьные учителя отмечают, что не имеют доступа к ресурсной базе, позволяющей сделать это в профессиональных условиях, поэтому используют преимущественно подручные средства: мобильные телефоны, домашние видеокамеры, записывающие устройства системы ZOOM. Их ответы свидетельствуют о том, что CLIL педагоги обладают достаточными знаниями для создания адекватного контента, но не всегда имеют доступ к ресурсной базе и методической помощи, необходимой для технического сопровождения процесса обучения в дистанционном режиме. Например, CLIL педагог может разработать текст занятия, но не имеет возможности оформить на его базе учебное видео.
4. В этой связи возникает проблема повышения квалификации. Многие учителя школы не смогли ответить на вопрос о том, где бы они могли получить дополнительные компетенции по разработке учебных ресурсов, пройти подготовку по вопросам онлайн обучения. Преподаватели вузов (71 %), отвечая на этот вопрос, указали образовательные платформы (вузовские, Open.Ru, Coursera и др.) и отметили, что решение данной проблемы носит институциональный характер, т.е. вузы самостоятельно разрабатывают такие программы или прибегают к организованному консалтингу.
5. Школьные учителя считают, что вузы должны активнее помогать им в разработке ресурсной базы и передаче опыта в освоении специальных методик, работающих в условиях дистанционного образования.
6. Большинство респондентов также заявили о потребности в дополнительной поддержке при обучении CLIL в дистанционном формате: Так:
7. 86 % учителей и 62 % преподавателей вузов нуждаются в методических разработках, посвященных этой теме;
8. 91 % учителей и 96 % преподавателей вузов нуждаются в специальных образовательных платформах, предоставляющих технические условия для взаимодействия с обучающимися на этапах изучения темы, выполнения заданий, проверки знаний, прокторинга, обмена информацией;
9. 96 % учителей и 71 % преподавателей вузов испытывают потребность в учебном контенте, включающем видео- и аудиоматериалы, презентации, профессионально ориентированные словари и т.п.;
10. 90 % учителей и 70 % преподавателей вызов нуждаются в обучающих курсах по методике и разработке контента для преподавания в дистанционном формате.
11. Эффективность CLIL обучения в традиционном формате у подавляющего большинства опрошенных не вызывает сомнения: 88 % учителей и 83 % преподавателей вуза оценили ее на максимальный балл по предложенной шкале оценки.

Однако при оценке эффективности CLIL обучения в дистанционном формате мнения несколько разделились. Сравнительно больший скептицизм демонстрируют школьные учителя, 42 % которых считают, что дистанционное обучение снижает качество подготовки. Судя по ответам, данное мнение связано с возрастными особенностями школьников, которые, в отличие от студентов, нуждаются в большем контакте и внимании педагога в освоении предмета на неродном (английском) языке. Оценки преподавателей вузов можно назвать осторожными, но оптимистичными. Большинство оценивают эффективность дистанционного CLIL обучения удовлетворительно. Данное представление об эффективности коррелирует с ответами педагогов об уровне интереса обучающихся к дистанционному CLIL обучению. Каждый второй учитель считает, что ученики не приветствуют такой подход в обучении. Возможно, речь идет об учениках младшего и среднего звена школы. В то же время большинство учителей (78 %) и преподавателей (90 %) допускают, что обучающиеся не отрицают эту технологию. По мнению педагогов, основной трудностью при дистанционном изучении предмета на английском языке у школьников, выступает самостоятельная работа, у студентов — большой объем учебного материала. При этом, по мнению респондентов, данные трудности преодолеваются по мере продвижения обучающихся к выпускному этапу.

Заключение

Таким образом, анализ статистических результатов и тенденций в контексте заявленной цели и темы опроса позволил сформировать обоснованное представление об особенностях применения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения в организациях образования Республики Казахстан, обусловленных наличием универсальных проблем, характерных как для школьной, так и вузовской практики CLIL обучения в дистанционном формате, которые, на наш взгляд, свойственны казахстанской системе образования в целом.

Из результатов опроса следует, что основной проблемой, затрудняющей эффективное применение CLIL технологий в условиях дистанционного образования, является отсутствие либо слабое ресурсное обеспечения программ CLIL обучения, реализуемых в дистанционном формате. Помимо этого, существует субъективная потребность как учителей школ, так и преподавателей вузов в технических и методических ресурсах; приобретении, развитии и совершенствовании базовых компетенций педагогов для разработки необходимых ресурсов, например, уровень языковой подготовки, IT- компетенций, навыков по адаптации методических разработок к виртуальной среде обучения и др. Отсюда вытекает необходимость переформатирования содержания программ повышения квалификации учителей-предметников, в том числе по разработке учебного контента для дистанционного CLIL обучения.

Выявленные особенности применения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения, трактуемые нами в контексте универсальных проблем, должны положить начало реальным разработкам электронных ресурсов в рамках грантового финансирования по проекту «Ресурсное обеспечение интегрированного обучения предмету и языку (CLIL) в условиях дистанционного образования» и способствовать развитию цифровой культуры в отечественном образовании.

Статья подготовлена в рамках грантового финансирования по проекту ИРН AP08856939 «Ресурсное обеспечение интегрированного обучения предмету и языку (CLIL) в условиях дистанционного образования», выполняемого в рамках бюджетной программы 217 «Развитие науки», подпрограмме 102 «Грантовое финансирование научных исследований».

Список литературы

1. Сатова Р.К. Особенности организации и планирования дистанционного обучения в вузах РК на период пандемии COVID-19 / Р.К. Сатова. Режим доступа: https://online.zakon.kz/Document/? doc_id= 31716253#pos=93;28 (дата обращения 15.11.2020).
2. Жетписбаева Б.А. Аспекты изучения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения / Б.А. Жетписбаева, Д.В. Дьяков, С.А. Шункеева // Вестн. Караганд. ун-та. Сер. Педагогика. — № 4(100). — 2020. — С. 130–135. DOI 10.31489/2020Ped4/130–135
3. Zhetpisbaeva-B. A., Sejlhanova A. E., Sarzhanova G. B., Cem Eh., Ospanova B.R. (2021) Predictive Modeling of Burnout among Kazakhstani English Teacher Candidates/ / The Education and Science Journal. 2021; 23 (2): P. 71–94. DOI: 10.17853/1994–5639- 2021–2-71–93 2021