Сегодня становится всё более актуальной проблема разработки учебников с учетом возрастных психологических особенностей. При этом текстовое содержание учебника должно быть подобрано таким образом, чтобы сформировать «языковую личность» учащегося. Это означает, что тексты и задания, предложенные ученику, должны быть понятны ему и способствовать расширению его кругозора. Современной системе образования необходимо всесторонне рассмотреть проблему развития языковой личности учащихся через учебник, изучить психологию ребенка и разработать учебник с учетом этих данных, как основной инструмент обучения. В статье рассмотрен вклад различных ученых в проблему изучения «языковой личности» с точки зрения психолингвистики, социологии, лингвистики и дидактики. Проанализированы различные подходы различных стран к изучению исторического развития концепции языковой личности, рассмотрены методология ее исследования в современной педагогике и психологии. и вопрос влияния учебника на развитие «языковой личности» учащихся. Освещены результаты фундаментальных исследований в области «формирования языковой личности» и «языковых компетенций», определены факторы, оказывающие влияние на социальное становление личности. Авторами интерпретирован процесс формирования языковой личности учащихся, опираясь на многоуровневую модель Ю.Н.Караулова. Данное исследование показало, что системный подход к решению проблемы формирования языковой личности учащихся путем системного овладения обучающимися языковыми компетенциями есть необходимое условие формирования не только речевого этикета, но и умения адаптироваться к меняющимся условиям среды, активно воздействовать на эту среду, что означает развитие социальной культуры. На основе данных выводов проведено исследование по воздействию текстового содержания учебника на эмоциональное состояние учащихся, на примере поэмы «Реквием» Анны Ахматовой.
Введение
Французский писатель, драматург и философ Дени Дидро еще в XVIII в. сказал, что человек перестает мыслить, если перестает читать. Увы, у современного поколения, находящегося под влиянием Интернета и телевидения, наблюдается сегодня снижение интереса к книге. Можем ли мы предположить, что резкое падение интереса учащихся к чтению привело к ухудшению грамотности, косноязычию, скудному словарному запасу и, как результат, неумению правильно и логично выражать свою мысль? Да, и решение этого вопроса нам видится не только с педагогической точки зрения, но и в психологическом, социальном, культурологическом, лингводидактическом аспектах.
Безусловно, чтение имеет огромное влияние на процесс социализации ребенка. Именно через способность личности самостоятельно читать начинается развитие и формирование языковой личности. А значит, именно от этого вопроса зависит вопрос развития личности в культурном, научном, бытовом аспектах, которые и определят поведенческие стереотипы и нормы личности. Определяющая цель всего этого процесса — формирование ценностей личности.
Философ и литературовед России В.Ф. Асмус в своей статье «Чтение как труд и творчество» тонко подчеркнул: «Содержание художественного произведения не переходит как вода, переливающаяся из кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя» [1].
Основная часть
Определение понятию «языковая личность» дал исследователь, доктор филологических наук, Ю.Н. Караулов, обозначив этим термином человека, обладающего способностью создавать и воспринимать тексты. Данное определение соединяет способности человека с особенностями текста, что означает формирование языковой личности в процессе практического освоения и использования средств языка [2; 65].
Еще Л.С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека происходит путем усвоения им общечеловеческого опыта, передаваемого через предметную деятельность, и, прежде всего, через язык. Успешная адаптация человека в обществе во многом зависит от уровня освоения языка, об этом четко выразился Э. Сепир: «Язык – мощный фактор социализации» [3; 231].
Французская школа психологов и психоаналитиков «лаканизма», получившая название благодаря психоаналитику Жаку Лакану, видела в языке, вернее в текстах, полное выражение сознательной и бессознательной жизни личности. Что язык означает не только средство общения, но и то средство, позволяющее понять одного человека другому.
Обсуждение
Новизна темы определяется анализом ряда статей, опубликованных в отечественных республиканских и ррссийских сборниках научных трудов по изучению проблемы языковой личности. Данное исследование показало, что казахстанские ученые мало пока уделили внимания, и среди них следует назвать исследования Н.И. Гайнуллиной (1996), Т.Е. Пшениной (2000), Г.С. Омарбаевой (2001), О.Ф. Кучеренко (2004), А.Б. Жуминовой (2004), А.Б. Тумановой (2008) и других. Следует отметить, что основная часть этих работ раскрыли феномен развития языковой личности с точки зрения лингвистики, тогда как нас интересовал вопрос более разноаспектный подход, подразумевающий влияние языковых элементов на личность. В основном работы отечественных ученых анализируют закономерности формирования языковой картины мира в сознании с точки зрения полиязычия.
Итак, традиционная лингвистика изучает языковую структуру языка, в центре изучения которой находятся компоненты языка. С 80-х гг. ХХ столетия появилась тенденция изучения языка через его носителя, отсюда носитель языка именуется языковой личностью, которая состоит из психического, социального, этического и других компонентов языка. Результатом этого процесса является формирование важных компетенций языковой личности, таких как создание собственной картины мира, процесс коммуникации с окружающими, развитые ценностные установки, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.
В этой связи Ю.Н. Караулов вывел три структурных уровня:
Первый – «вербально-семантический, предполагающий для носителя языка нормальное владение естественным языком» [2; 28]. Этот уровень можно назвать бессодержательным, так как он не позволяет проявить индивидуальность (не даёт полного представления о более сложных уровнях языковой личности). Однако этот уровень является необходимой предпосылкой для становления и функционирования полной языковой личности.
Второй уровень – когнитивный, критериями которого является формирование определенных иерархий смыслов, ценностей в системе сформированной «картины мира» …».
Третий – прагматический – сформированная иерархия мотивов, целей, смыслов и мировозрения картины мира в целом, движущих развитием языковой личности [2; 53]. Отсюда языковая картина мира – это общее представление мира в сознании человека, которая, формируясь через языковые средства, создает наглядное представление о предметах и явлениях окружающей действительности.
Именно поэтому В. фон Гумбольдт справедливо считал, что в формировании картины мира основная роль принадлежит именно языку: «…как орган, образующий мысль, следовательно, в становлении человеческой личности, в образовании у нее системы понятий, в присвоении ей накопленного поколениями опыта языку принадлежит ведущая роль» [4; 47].
«Теория интерперсональных отношений» социальной психологии расширила понятие «языковой личности», позволив квалифицировать его на типы. Так, например ученый-лингвист В.И. Карасик выделил людей с высоким, средним и низким уровнем языковой компетенции [5; 66].
Доктор филологических наук В.П. Нерознак определил два основных типа языковой личности:
1) стандартную, обладающую средней нормой языка;
2) нестандартную, которая обладает всеми уровнями языка [6; 23].
С позиции становления и развития языковой личности наиболее нам интересным показался подход ученого — лингвиста России О.А. Кадилиной, предложившей следующую классификацию языковых личностей:
- слабая языковая личность, главный признак которой – низкий уровень владения речью в смысловом, коммуникативном и языковом отношении;
- усредненная языковая личность; понятие среднего носителя языка в лингвистической литературе еще не определено. Но анализ работ В.П. Беспалько, В.И. Тесленко и С.В. Латынцева позволяет предположить, что языковая личность среднего уровня – это человек, обладающий минимумом культурной грамотности [7];
- сильная (элитарная) языковая личность, включающая следующие компетенции: а) фундаментальные знания; б) богатый информационный запас и стремление к его дальнейшему расширению; в) владение основами построения речи сообразно определенному коммуникативному замыслу; г) речевая культура (представление о формах речи, соответствующих коммуникативному замыслу) [8; 26].
Языковая личность каждого человека формируется на основе освоения конкретным человеком всех языковых компетенций, принадлежащих тому или иному обществу.
Однако было бы ошибочно рассматривать языковую личность только с точки зрения определенных языковых компетенций. В вопросе его развития и формирования огромную роль играет социализация подрастающей личности, предполагающая как включение человека в коммуникативный процесс, так и процесс влияния той или иной социальной группы на личность, результатом которого является процесс усвоения норм и эталонов общества. На развитие языковой личности в различных этапах ее становления безусловно влияет и система образования. И прежде всего метатекстовое содержание учебников, которое является основным условием обретения всех видов значимого для личности знаний и навыков.
С психолингвистической точки зрения, по утверждению профессора В.П. Белянина, текст, являясь результатом осуществления коммуникативного замысла автора, создает программу для восприятия, направляя внимание и ход мыслей реципиента [9].
Согласно паратекстовой концепции французского литературоведа Ж. Женета, метатекст учебника должен:
- создавать условия для восприятия текста читателем;
- обеспечить доступ к смыслу текста, тем самым оказывая положительное влияние на процесс развития когнитивных навыков;
- через обеспечение понимания смысла текста формировать картину мира читателя;
- создавать интерпретационный фрейм.
Выполнение этих функций обеспечит необходимые условия развития интеллектуальной, языковой и речевой компетенций языковой личности учащихся, необходимых в социальноинтеллектуальном становлении личности. Но их исполнение зависит от умения учащихся отражать окружающую реальность в тексте. Овладев навыком целостного речевого высказывания, реципиент учится создавать посредством языковых средств картину мира, демонстрируя в своей речи собственное, личностное отношение к тем или иным фактам, понятным для слушателя языком. Данные три аспекта – навык речи, отношение автора и учет адресата – есть критерии для развития дискурсивного мышления языковой личности.
Психолингвисты выделили два сегмента дискурсивного мышления: репрезентативную и аналитическую (см. рис.).
Репрезентативный сегмент делится на репрезентативно-иконический и репрезентативносимволический виды, а также имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Он мало авторизован и не содержит анализа и оценки.
При репрезентативно-иконическом виде предполагается процесс коммуникации между автором и слушателем, при одновременном созерцании и моделировании в речевое произведение действительности, используя иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты речи, звуко-изобразительные средства общения, указательные слова и т. п.
Рисунок. Иерархия развития языковой компетентности по Ю.Н. Караулову
Репрезентативно-символический вид ориентирован на формирование действительности языковыми средствами, через создание пространственно-временной картины мира путем использования лингвистических способов, но при этом следует учесть, что отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.
Нарративный сегмент формирования текста более абстрагирован. Выполнение коммуникативной функции идет через установку перекодировки имеющейся информации. В свою очередь, она также подразделяется на два вида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.
Объектно-аналитический вид предполагает паралельно с передачей изображения действительности, опирается на факты и события путем их классифицирования. Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Точка зрения автора (адресата) находится вне изображаемого пространства и времени, но речь содержит аналитические характеристики и направлена на адекватное восприятие объектов.
Субъектно-аналитический вид дискурса представляет в основном субъективно-авторский комментарий к изображению событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия.
Если исходить из данной иерархии развития языковой компетентности личности, то школьник, по мере взросления, приобретает благодаря обучению больше способов моделирования картины мира, увеличивая тем самым свой речевой багаж возможностей. Основная цель этого процесса – овладение нарративной стратегией дисскурсивной деятельности.
Итак, процесс материализации мысли тесно связан с использованием языковых средств, представляемых системой языка, обогащение которых прямо взаимосвязано с метатекстом учебников.
Для успешного выполнения этой цели основным требованием к тестовому содержанию учебной литературы немаловажное значение имеет связность. С.Л. Рубинштейн, рассматривая связность речи, определил ее как «адекватность речевого оформления мысли, говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [10; 381].
Результаты
Психолингвистические исследования по изучению текста определили критерии речевого сообщения, которые важны для развития языковой компетенции учащихся. Это смысловые связи между частями текста, логические связи предложений, семантические связи между частями предложения и завершенность выражения мысли говорящего. Эти критерии предполагают обеспечение в учебнике единства связанности текста, объединяя логические и эмоциональные компоненты. Так как в противном случае это может привести к нарушению целостного восприятия смысла, логической организации речевого высказывания, «увести» адресата в сторону от основного предмета речи и создаст трудности в восприятии, оказывая влияние на сознательную и бессознательную деятельность психики индивида. Об этом пишет Т.Г. Рубрик в своих исследованиях: «В повседневном понимании, говоря о личности, мы имеем в виду стиль жизни индивида, или характерный способ реагирования на жизненные проблемы. В итоге получается, что в психологии в центре внимания исследователей находятся некогнитивные аспекты человека, т. е. его эмоциональные характеристики и воля, а не интеллект и способности» [11; 93].
В этом ракурсе более подробно рассматривают язык как один из главных способов существования человека. Исследователи в области герменевтики (толкование текстов), утверждают, что человек живет благодаря слову, и его характеризует слово. При этом огромное значение имеет побудительная и оценочная функции этих слов, то есть языка. Отсюда психологическое воздействие языка, включающее в себя эмоциональное, культурологические аспекты, внушение, осмысление и оценку. Побуждение и управление несет приоритетную роль в жизнедеятельности человека.
Рассмотрим, к примеру, текстовой материал из учебников «Русская литература», предназначенный для учащихся 11-х классов с нерусским языком обучения, представленный в виде произведений А.Ахматовой. Для анализа мы использовали косвенный метод контент-анализа теста.
Позиции произведений А.Ахматовой в школьных программах кажутся непоколебимыми. Её стихи сегодня включены в типовую учебную программу 7-11-х классов с русским языком обучения и 11-ого класса с нерусским языком обучения. Именно в 11-х классах с русским и нерусским языком обучения предусматривается обсуждение вопроса о тяжелой судьбе Анны Ахматовой и предложено для изучения произведение «Реквием».
В основе поэмы «Реквием» лежит личная трагедия Анны Ахматовой, представленная в виде страданий пережитых лет во время сталинских репрессий за своего сына. Поэма насыщена эмоциональными переживаниями, повторяющимися в разных контекстах словами боль, слезы, плач, смерть, черный, темный, гибель, тюрьма, каторга, страдание, пепел, рыдание и т. п.
Приведем более подробнее:
… Паровозные пели гудки,
Звезды смерти стояли над нами,
И безвинная корчилась Русь
Под кровавыми сапогами
И под шинами черных марусь …
... И звон кадильный, и следы
Куда-то в никуда.
И прямо мне в глаза глядит
И скорой гибелью грозит
Огромная звезда …
… Ястребиным жарким оком,
О твоем кресте высоком
И о смерти говорят ...
… Опять поминальный приблизился час.
Я вижу, я слышу, я чувствую вас …
… Затем, что и в смерти блаженной боюсь
Забыть громыхание черных марусь, Забыть, как постылая хлопала дверь И выла старуха, как раненый зверь ….
… Семнадцать месяцев кричу,
Зову тебя домой,
Кидалась в ноги палачу,
Ты сын и ужас мой.
Все перепуталось навек,
И мне не разобрать
Теперь, кто зверь, кто человек …
… Куда-то в никуда.
И прямо мне в глаза глядит
И скорой гибелью грозит
Огромная звезда …
В вопросах изучения степени влияния тестового содержания учебника на языковое становление учащихся нам показалось весьма интересным произведение именно этой поэтессы. При поиске ответа на этот вопрос мы руководствовались принципом социального научения, открытым американским исследователем А. Бандурой, смысл которого состоит в том, что личность перенимает или не перенимает поведение в зависимости от личностной негативной или позитивной оценки. Отсюда содержательный материал учебника является эталоном социума, а потому оказывает безусловное влияние на членов социума.
Обсуждение: Мы не отрицаем тот факт, что произведения А. Ахматовой весьма поэтичны, оказывают влияние в развитии культуры языковой личности. Но каково влияние именно данного произведения на языковую личность, несущего определенный код нации, в данном случае личность другой языковой культуры, вопрос, который требует более углубленного изучения. Любой текстовой материал учебника сознательно или неосознанно оказывает влияние на учащихся, формируя их установки, намерения, представления и оценки, которые со временем организуют его поведение, особенно если учесть тот момент, что учащиеся 11-х классов находятся на пороге начала нового пути, порой даже неизвестного.
В связи возникшим локдауном, мы не смогли встретиться с учащимися для проведения прямого обсуждения данного произведения. Получили отзывы учителей русского языка и литературы. В интервью приняли всего 26 учителей школ с нерусским языком обучения (98 ). 24 из данного числа считают, что анализируемое произведение А. Ахматовой не следует включать в учебную программу с нерусским языком обучения. Среди причин называют излишнюю трагичность произведения, его депрессивность, возможное воздействие на проявление суицидальных мыслей в связи с безысходностью и потерей смысла жизни, а также сложность восприятия учащимися, не владеющих русским языком. Данное исследование раскрыло перед нами еще один аспект изучения вопроса языковой личности – воздействие одной языковой культуры на развивающуюся личность другой языковой культуры посредством слова.
Заключение
Язык определяет культуру любой нации, его весь познавательный опыт, моральные, эстетические, культурные ценности и идеалы.
Языковое развитие личности – это социально-психолого-педагогическая проблема формирования и развития языковой и коммуникативной культуры учащихся, которая является сегодня одной из важнейших задач современной школы. На актуальность данного вопроса указывают многие факты: рост буллинга в школах, суицида среди несовершеннолетних; алкоголизм, наркомания, безнравственные поступки несовершеннолетних, свидетельствующие о духовной деградации. Смена ценностей, произошедшая в современном обществе, а также духовных ориентиров также сказалась на процессе развития личности. Успешность личности прямо взаимосвязана с развитием языковой компетентности, так же как и низкий культурный языковой уровень молодежи – результат низкого уровня грамотности и языковой культуры. Сегодня педагоги часто констатируют тенденцию в школах снижения речевой культуры современного тинэйджера, бестактность, агрессивность речевой культуры.
Для эволюционного прогресса обществу всегда нужны развивающиеся личности, умеющие эффективно и позитивно строить коммуникаци как с собой, так и и миром. И в этой языковой ситуации не последнее место занимает воздействие текстового содержания учебника.
В условиях обновления системы образования, где на первом плане стоит личность ученика, его способность через самоопределение прийти к самореализации, развитие языковой личности является основой успешности образовательного процесса. Ориентация на языковое развитие личности как одну из целей образования предполагает изменение стратегии организации учебно-воспитательного процесса, обновление содержания образования и освоение его на основе гуманитарных подходов, реализуемых посредством диалоговых, коммуникативных, герменевтических технологий на всех уровнях школьного образования, включая содержание учебника. А если исходить из того, что современный учебник ориентирован на учителя, задача которого разъяснить и открыть содержание учащимся, то получается, учебник без учителя может передавать правильные или искаженные картины мира, влияя на созревание личности учащихся. В казахстанской психологии сегодня изучение подходов обучения через учебные тексты практически не рассмотрено. Данная статья является одной из первых попыток изучения в этом направлении в нашей стране и выполнена в рамках реализации научного проекта по грантовому финансированию «Психолингвистические требования к языку, тексту и внетекстовому аппарату учебной литературы» Комитета науки Министерства образования и науки Казахстана.
- Асмус В. Ф. Вопросы теории и истории эстетики: сб. ст. / В. Ф. Асмус. — М.: Искусство, 1968. — 654 с.
- Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — М.: Изд-во ЛКИ, — 2010. — 261 с.
- Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. — М.: Смысл, 2005. — 1136 с.
- Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. — М.: Прогресс, 1985. — 448 с.
- Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. — М.: Гнозис, 2004. — 390 с.
- Нерознак В. П. Лингвистическая персонология к определению статуса дисциплины / В.П. Нерознак // Язык. Поэтика. Перевод. — 1996. — № 7. — С. 78–86.
- Беспалько В.П. Инструменты диагостики качества знаний учащихся / В.П. Беспалько. — М.: Школьные технологии, 2006. — 138 с.
- Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. — 335 с.
- Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста / В.П Белянин. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 326 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: ПитерКом, 1998. — 688 с.
- Рубрик Т.Г. Языковая личность и еë структура / Т.Г. Рубрик // Вестн. Башкир. ун-та. — 2007. — № 1. — С. 17–23.