ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРАКТИКА КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Процесс формирования компетентности специалиста является одной из главных проблем педагогики. Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность — это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [1].

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие «компетентность» шире знаний, умений и навыков, не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную. Признаки компетентности:

• постоянно изменяются (с изменением мира, требований и т.д.);

• ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности, с учетом требований будущего);

• имеют деятельностный характер обобщенных умений в ситуации с умениями и знаниями в конкретных областях;

• проявляются в умении осуществлять выбор исходя из знания самого себя в конкретной ситуации;

• проявляются в мотивации на непрерывную самообразовательную деятельность.

Представляется, что сегодняшний выпускник педагогической специальности является компетентным специалистом, если он имеет такой уровень психолого-педагогической и предметной осведомленности, что может уверенно реализовать свою готовность к профессиональной деятельности, быстро сориентироваться в ситуации, отобрать оптимальные и адекватные условиям технологии обучения, проявить авторскую позицию и подходы в своей работе.

Для учителя-предметника, в частности, учителя физики, ведущим видом его профессиональной компетентности является методическая компетентность, специфичным проявлением которой выступает его предметно-методическая компетентность — интегративное качество личности специалиста, проявляющееся в методической и предметной ориентации будущего учителя. Так, для будущего учителя физики его методико-физическая компетентность является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности, а ее формирование одной из ведущих целей подготовки будущего специалиста.Развивая идею о составляющих методической компетентности будущего учителя, М.В.Фалилеева [2] отмечает, что ее стержневым компонентом является предметная подготовка. Все остальные стороны подготовки будущего учителя должны находиться с ней в глубокой взаимосвязи.

С. Н.Дорофеев [3] в качестве основных составляющих методической компетентности учителя выделяет: сформированность творческой активности; способность переносить знания из одной ситуации в другую, устанавливать причинно-следственные взаимосвязи; отделять необходимые условия от достаточных; обнаруживать и обосновывать равносильные положения; актуализировать известное для исследования новых проблем, использовать приемы мыслительной деятельности как методы воздействия на сознание учащегося с целью формирования у него действия по распознаванию образа, выносить квалифицированные суждения, умение принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. Автор отмечает, что для эффективного формирования у будущего учителя математики методической компетентности необходимо, чтобы:

• процесс формирования профессиональной компетентности был бы начат с первых дней его обучения в университете при обучении основам вузовских математических наук;

• обучение будущего учителя математическим методам познания явлений окружающего мира осуществлялось бы в тесной связи с обучением применению этих методов к поиску оптимальных решений математических задач, максимально приближенных к реальной ситуации;

• подготовка учителя математики к предметно-профессиональной деятельности была бы обусловлена формированием у него умения, позволяющего организовать поиск вариативных решений задач школьного типа;

• процесс обучения способствовал бы овладению будущим учителем математики методов открытий.

Исследователи В.М.Монахов, Д.А.Власов, Е.В.Вересова подчеркивают, что «практическое воплощение идей модернизации образования на всех уровнях подразумевает наличие высококвалифицированных, творчески мыслящих, профессионально компетентных преподавателей. Значит, формирование современной профессиональной компетентности должно стать целевой функцией всего процесса подготовки учителей... в педвузе» [4].

Обобщая результаты анализа, можно отметить, что конечной целью обучения в педвузе и основной характеристикой качества подготовки учителя становится профессиональная компетентность, а ведущим ее компонентом — методический. В нашем исследовании мы будем придерживаться подхода А. И. Мищенко, понимающего профессиональную компетентность как единство его теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать. Готовность к педагогической деятельности является составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личное самосовершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прочность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания [5].

Н. П. Иванищев [6] отмечает, что категория «компетентность» принадлежит к числу общекультурных понятий. Педагогическая компетентность будущего учителя представляет собой интегральное свидетельство личности, позволяющее принимать участие в разработке решений или самостоятельно решать педагогические вопросы и проблемы на основе теоретической и практической готовности к педагогической деятельности и готовности к творческому подходу в данной деятельности. Автор выделяет критерии и признаки компетенции будущего учителя, в число которых входят следующие:

• педагогические умения, отражающие уровень теоретической готовности, их признаками являются аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения;

• педагогические умения, отражающие уровень практической готовности: мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные, умения педагогического общения;

педагогические умения, отражающие уровень готовности к творческому подходу к педагогической деятельности: потребность в совершенствовании технологий и методик, творческая самостоятельность, готовность к обсуждению инновационных подходов к организации образовательного процесса, умение предвидеть и прогнозировать развитие педагогического процесса, умение систематизировать педагогические проблемы, готовность использовать нетрадиционные технологии.Система профессиональной подготовки учителя направлена на формирование у выпускников педагогической специальности профессиональной компетентности, которая рассматривается как личностная категория. Для эффективной реализации учебно-воспитательных функций учителю необходимы следующие компетенции:

• социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью к решению профессиональных задач;

• коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенция;

• общепедагогическая профессиональная компетенция (психолого-педагогическая и методическая);

• предметная компетенция в сфере учительской специальности;

• профессиональная самореализация.

Опираясь на развитие данных компетенций при теоретической и практической подготовке будущих учителей, представляется возможным воспитать методически грамотных и творчески мыслящих учителей, готовых к постоянному профессиональному самосовершенствованию.

Высшая педагогическая школа располагает сегодня богатым арсеналом средств формирования хорошего специалиста в области образования.

В совокупности форм и методов подготовки учителя важное место принадлежит профессиональной практике. Вопрос о взаимоотношении теории и практики является одним из главных вопросов подготовки специалистов в любой отрасли. Вполне очевидно, что основные положения о роли производственной практики в процессе подготовки специалиста с высоким уровнем профессиональной компетентности в вузе являются необходимым элементом научной организации учебного процесса. И действительно, вряд ли кто сегодня может представить себе процесс подготовки любого специалиста без производственной практики, в процессе которой происходит интеграция всех знаний и умений, полученных студентом на предыдущих курсах не только по спецдисциплинам, но и по ме-тодико-психолого-педагогическим дисциплинам.

Как показывает наблюдение, у одних студентов время профессиональной практики ассоциируется с написанием огромного количества отчетной документации, у других — не совсем понятной и осознанной работой по развитию педагогической компетенции. И главная ошибка на данном уровне заключается в том, что большинство студентов стремятся лишь к слепому копированию работы и действий учителя-методиста, в то время как они должны осознанно применять методические советы руководителей практики, указания методических разработок, а также овладеть умениями опираться в своих действиях на знания, полученные по методико-психолого-педагогическим дисциплинам, и обосновывать свои знания с научных позиций.

С.Т.Шацкий [7], один из создателей системы педагогического образования, особое значение уделял сочетанию теоретической подготовки молодых специалистов с «систематическим практикантством», непосредственным педагогическим трудом в школе, накоплением личного опыта. Он считал, что подготовку учителей следует вести в процессе их практической работы, организации упражнений, и предлагал следующий порядок обучения будущих учителей: первоначальное накопление педагогического опыта; затем теоретические занятия по осмысливанию этого опыта, построенные на основе анализа наблюдаемых фактов и явлений; следующая ступень — педагогическая практика на новом уровне и затем новая теоретическая обработка полученного материала и, наконец, завершающий теоретический синтетический курс по осмыслению практического опыта.

Профессиональная практика в вузах служит связующим звеном между теоретическим обучением студентов и их будущей самостоятельной работой в школе, а также призвана осуществлять подготовку студентов к педагогической деятельности, вооружать их комплексом умений и навыков, творчески осуществлять все виды учебно-воспитательной работы.

В процессе профессиональной практики не только происходит проверка теоретической и практической подготовки студентов к самостоятельной работе, но и создаются широкие возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего учителя.

Задачи и функции педагогической практики вытекают из требований, предъявляемых обществом и государством к школе и учителю, из задач подготовки специалиста-учителя. Требования к учителю определяются задачами и уровнем развития школы, перспективами ее развития, основными функциями учителя в современном обществе.

Следует предостеречь отдельных студентов, которые полагают, что главное назначение профессиональной практики заключается лишь в формировании определенного круга навыков и умений, необходимых будущему учителю. С подобного рода концепцией, ограничивающей обучающее и воспитывающее значение этого важного вида учебной деятельности, нельзя согласиться. В профессиональной практике с особой силой выступают элементы развивающего творческого обучения, возрастает объем самостоятельной работы студента, коренным образом меняется уровень требований к ней. И это вполне понятно, так как именно на стадии профессиональной практики учебная деятельность студента должна органично вписаться в учебно-воспитательный процесс школы. Это возможно лишь тогда, когда обеспечивается эффективное решение всего комплекса учебных и воспитательных задач.

Вместе с тем до сих пор еще не в полной мере реализуются все функции практики. И ныне действующая программа, и инструкции по педпрактике нуждаются в совершенствовании, прежде всего по реализации обучающей и развивающей функций профессиональной практики.

Основной проблемой профессиональной практики является как недостаточно ясное осознание студентами своих целей и задач, так и неспособность адекватно рефлексировать свою деятельность. Кроме того, нет четких критериев оценки профессиональной практики студентов, что делает ее недостаточно эффективной. В настоящее время необходимо упорядочить и регламентировать деятельность студентов в период прохождения профессиональной практики в школе. Она должна осуществляться по следующим направлениям: четкая постановка целей и задач, определение профессиональной практики, использование особого комплекса форм и методов руководства, разработка единых требований к студентам, анализ хода и результатов профессиональной практики. Но особую важность для повышения эффективности педагогической практики имеет разработка четких критериев оценки и самооценки результатов деятельности студентов во время профессиональной практики.

Программа прохождения профессиональной практики должна состоять из двух основных блоков: обязательного и личностного (по выбору студента). Практика позволяет в условиях естественного педагогического процесса формировать методическую рефлексию, когда предметом размышления становятся средства и методы собственной педагогической деятельности; проводить педагогическое диагностирование; проектирование образовательных систем; конструирование учебного процесса, что ведет к формированию нового педагогического и технологического мышления учителя. В ходе практики прослеживается динамика роста профессиональной компетентности по всем критериям.

Исходя из сказанного выше следует, что для организации профессиональной практики с учетом личностных факторов студентов необходимо предоставлять им право выбора школы для прохождения практики, класса, в зависимости от их возможностей, подготовки и создать дидактико-методические условия. Педагогические условия составляют ту среду, в которой студент развивается и формируется как будущий учитель. В качестве таковых можно выделить следующее:

1.  Раннее распределение студентов на педагогическую практику

Распределение студентов на практику должно проходить в начале учебного года, для того чтобы они могли подготовить методический «пакет» для работы в классах того типа, который они для себя выбрали. Именно в этот период протекает целенаправленное фундирование опыта студентов. Студенты в подготовительный период, кроме подготовки различных дидактических материалов, разработок, интересных методических находок занимаются на спецкурсах, таких как «Методические особенности обучения учащихся в классах углубленного изучения физики», «Физика в гуманитарных классах» и т. д. Кроме этого, в подготовительный период студенты целенаправленно изучают теоретический курс следующих дисциплин: педагогика, психология, технологии и методика обучения физики (ТиМО), практикум решения физических задач и.т.д. Распределяются по курсам по выбору, в зависимости от выбора школы для прохождения практики, класса — естественно-математического, гуманитарного.

2.  Изменение характера отношений, складывающихся между педагогами и студентамиОтличительной особенностью отношений между преподавателями и студентами является их на-правленность на развитие студентов, приемы взаимодействия, применяемые в ходе практики. Препо-даватель создает условия для профессионального развития студентов, для его самореализации, самоак-туализации. К основным приемам взаимодействия можно отнести: предоставление альтернативы длясамостоятельного выбора, совместное размышление, совет, ситуация успеха, внушение, прием аван-сирования, побуждение, самоанализ.

3.            Реализация личностно-ориентированного подхода, что предполагает организацию и проведе-ние профессиональной практики студентов с учетом их особенностей:

• уровень физических знаний, способностей;

• уровень сформированности профессиональных умений;

• интересы студентов, связанные с его научно-практической деятельностью;

• увлечения, творческие потребности;

познавательная и практическая самостоятельность, активность.Ориентация на личность студентов предполагает организацию и проведение практики не по установленной программе, единой для всех, а предоставляет возможность его проектирования самим студентом, с учетом своих возможностей, желаний, интересов.

4. Введение рейтинговой системы оценивания деятельности студентов

Оценивание результатов профессиональной практики в рейтинговой системе позволяет отойти от традиционных оценок и дает возможность каждому студенту набрать определенное число баллов за работу в период практики. Все студенты находятся в равных условиях, так как каждому предлагается проектировать свою деятельность в зависимости от его возможностей.

Оценивание (рейтинг — от английского словаrating «оценка», отнесение к тому или иному классу, разряду) является разновидностью косвенного наблюдения. Рейтинг — метод оценивания, или метод психологического измерения, основанный на суждениях компетентных судей.

Известно, что контрольно-оценочная деятельность является естественным и необходимым компонентом каждого этапа учебно-познавательного процесса. Это не означает, что функции и приемы контроля преподаватель должен брать на себя. Учитывая специфику педагогического вуза, в частности, профессиональную подготовку, уместны не только преподавательские оценки действий будущих педагогов, но и коллективные оценки, экспертные оценки. Для реализации данной идеи необходимо ввести отличную от традиционной четырехбалльной (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) систему контрольно-оценочной деятельности, но соизмеримую с ней.

Для прохождения профессиональной практики мы в нашем исследовании определили основные принципиальные положения, лежащие в основе организации и прохождения профессиональной практики:

• принцип взаимосотрудничества системы вуз — школа, выражающийся в установлении тесной связи между средними учебными заведениями и вузом, основанной на взаимном сотрудничестве, взаимопомощи, согласии. В результате данной работы вуз и школа должны стать единым целым педагогического процесса;

• принцип гуманизации, выражающийся в изменении отношений между преподавателями и студентами; в отходе от методики, рассчитанной на среднего студента; в создании дидактико-методических условий для самореализации, самоактуализации, самовыражения студента в период практики;

• принцип фундаментализации знаний, выражающийся в установлении тесной взаимосвязи между базовыми элементами школьного курса физики и вузовской физики; в формировании потребности в непрерывном самообразовании;

• принцип самостоятельности, выражающийся в развитии у студентов умений самообразования, самовоспитания, самоактуализации, саморефлексии.

Практический критерий профессиональной компетентности можно проверить при нахождении студентов в условиях педагогической практики проведением диагностики, целью которой является прослеживание динамики роста профессиональных умений, изменение выполняемых видов деятельности, от репродуктивных к творческим (табл.).

Таблица

Диагностика динамики роста профессиональных умений студентов

I                                     Вопросы                                      I   Всегда   I   Часто   I   Иногда   I    Редко    I    Никогда I