Синергетика — новая методология образования

Сегодня, в условиях смены эпох, перехода от индустриального общества к информационному, происходит постоянное реформирование образования. Наряду с традиционными, возникают альтернативные модели образования, т.е. наблюдается поиск новой образовательной парадигмы, новой образовательной среды, которая бы отвечала требованиям современности, условиям рыночной экономики. Предпринимаются попытки коренного реформирования образования и в нашей республике1. 

Но здесь, на наш взгляд, главное не исказить сущности самого образования. Ведь до сих пор образование понимают как совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик. А ведь смысл образования в ином. 

Итак, сама категория образования синкретична. По словарю В.И.Даля, образование восходит к слову «образить». Этот глагол имеет довольно много значений: давать вид, образ; обтесывать; слагать нечто целое, отдельное; улучшать духовно. Образование, по Далю, таким образом, есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку. 

Действительно, в этом слове светится слово «образ» — нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего человека, то, что не мое, но что может стать моим. То есть имеется в виду образование себя с помощью образа, воспитание образом. О.В.Долженко в своей работе пишет: «Образ объединяет два различных пространства: внутреннее (субъективное) и внешнее (объективное); внутреннее пространство образа как бы стягивает стремящиеся к разъединению элементы»2. 

Таким образом, создание образа из без-образного — это задача человека, а значит и образования как сферы его формирования. То есть, как справедливо заметил Дж.Дьюи: «Образование не имеет цели, оно и есть цель»3. 

Ясно, что сегодняшнее образование не выполняет свою задачу, поскольку признается системой знаний, умений и навыков. Эту триаду называют «священной коровой», вероятно намекая на ее авторитет. Они прилежно транслируются от учителя к ученику без каких-либо существенных нововведений. Почему таковых нет? По-нашему, Дьюи Дж. отвечает на этот вопрос, используя метод мышления. Он говорит, что нужно различать знание, которое объективно и безлично, и мышление, которое субъективно и лично. В этом смысле знание принимается безоговорочно, как ранее установленное, поэтому нет нужды задумываться. Мышление же, напротив, начинается с сомнения. Оно характерно для поисковой деятельности. Благодаря критическому размышлению знания пересматриваются и расширяются4. 

Поэтому задача учителя не проверка заученного или данного, а способность заставить ученика мыслить самостоятельно, через опроблематизацию материала. Таким образом, через самостоятельное размышление он отрефлексирует полученное знание, т.е. восстановит, но уже свой образ данного материала. Это и будет самообразованием. 

«Никто не ожидает от школьников повторных открытий о природе и человеке. Но истинное уче-ние есть то, что для этого ученика будет подлинное открытие»5. Пусть банальное, но зато его личное. 

Ведь, действительно, важнее понять себя, вывести свое собственное суждение о мире, доверяя своему опыту, — в этом потенциал личного творчества. 

Но за счет чего расширяются границы человеческого знания? В процессе образования человек обнаруживает недостаточность имеющегося знания. Это следствие столкновения с трудностями, которые облекаются в вопросы, на одни из которых человек может предложить сразу ответ. Это, собственно, и есть вопросы. На другие, поразмыслив немного, тоже даст ответ. Это задачи. И, наконец, третий тип вопросов, ответы на которые из наличной системы знания получены быть не могут, потому что знаний недостаточно. Это проблемные вопросы. Ответ на них предполагает выход за пределы наличного знания. Если задача уточняет картину мира, то проблема меняет ее6. 

М.К.Мамардашвили обращался к студентам с призывом читать диалоги Платона, которые «удовлетворяют» художественный вкус больше, чем любые другие художественные произведения, потому что в них нет готового ответа, но есть возможность думать и говорить7.

Вот подлинное образование, а именно самостоятельное образовояние, т.е. самообразование. Система же образования знаний, умений и навыков, собственно, образованием не является. Его, скорее, можно назвать просвещением, поскольку оно ориентируется на заранее заданное. 

Целью данной статьи является попытка осмыслить образование с позиций синергетики, где последняя может быть применена как методология. Считаем, что через синергетические категории и идеи можно еще глубже понять саму образовательную среду. 

Итак, сегодня новым мировидением является синергетика, с позиции которой, на наш взгляд, можно попытаться осмыслить новую становящуюся образовательную сферу и образовательную парадигму. Их понимание оказывается возможным через синергетические категории, например, такие как порядок и хаос, необходимость и случайность, самоорганизация и нелинейность и другие. 

Почему это возможно? В чем суть теории? Чем так популярна пригожинская парадигма? 

Обращусь к изложению О. Тоффлера. Дело в том, что ньютоновская, механистическая картина мира со своими понятиями обратимого времени, абсолютного детерминизма, развития по восходящей линии оказывается ограниченной и неадекватной современной реальности. «Универсальные законы» отнюдь не универсальны, а применимы лишь к локальным областям реальности. В машинный век наука уделяет основное внимание устойчивости, порядку, однородности и равновесию. Это системы, где малый сигнал на входе вызывает равномерно во всей области малый отклик на выходе, т.е. это закрытые системы. 

Поэтому при переходе от индустриального общества (затраты энергии, капитала, труда) к информационному (современные технологии, информация) неминуемо возникает новая модель мира. Это модель ускоренных социальных изменений: разупорядоченности, неустойчивости, разнообразия, неравновесности, где малый сигнал на входе может вызвать сколь угодно сильный отклик на выходе, и темпоральности — повышенной чувствительности к ходу времени. Время здесь необратимо. Это есть открытые системы. Здесь идет речь о начале нового диалога не только с природой, но и с обществом. 

То есть закрытые системы составляют малую долю физической вселенной. Большинство же си-стем открыты — они обмениваются веществом или энергией (и информацией) с окружающей средой. Это есть биологические и социальные системы. А это значит, что попытка их понять в рамках механической модели обречена на провал. 

Реальность, таким образом, не является ареной, на которой господствуют порядок, стабильность, равновесие, главную роль играют неустойчивость и неравновесность. 

По И.Пригожину, все системы содержат подсистемы, которые непрестанно флуктуируют (т.е. отклоняются). Иногда отдельная флуктуация или их комбинация может стать настолько сильной, что в этот переломный момент в точках бифуркации принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: будет ли состояние системы хаотичным, или она перейдет на более дифференцированный, высокий уровень упорядоченности или организации. Это есть диссипативная структура — для ее поддержания требуется больше энергии, чем для простой структуры, на смену которой она приходит. 

И.Пригожин, И.Стенгерс подчеркивают возможность спонтанного возникновения порядка и организации из беспорядка и хаоса в результате процесса самоорганизации. Тем самым, в их теории случайность и необходимость выступают не как несовместимые противоположности, а взаимно дополняющие друг друга партнеры, потому что, когда система находится в точке бифуркации, прогнозы невозможны. Случайность подталкивает то, что остается от системы, на новый путь развития, а после того, как путь (из многих возможных) выбран, вновь вступает в силу детерминизм и так до следующей точки бифуркации8. 

Чем особенно интересна синергетика — так это своим выходом на социальные явления (в част-ности на историю). С ее точки зрения все явления ставятся под вопрос, потому что они могли бы и не быть; или быть иными, нежели теми, чем являлись (или являются). 

И.Пригожин пишет: «Когда система, эволюционируя, достигает точки бифуркации, детерми-нистское описание становится непригодным. Флуктуация вынуждает систему выбрать ту ветвь, по которой будет происходить дальнейшая эволюция системы. Переход через бифуркацию такой же случайный, как процесс бросания монеты. Флуктуации определяют глобальный исход эволюции системы. Отсюда порядок через флуктуации» (С. 236, 237). 

Через такую трактовку возникает ощущение, что мир как будто «выскочил» из человеческих рук, поскольку социальные системы еще каким-то образом существуют самостоятельно, отчужденно от нас (ведь они могут самоорганизовываться), по своим законам, подобно вечным формам, которые мы по ходу истории заполняем в качестве содержания. 

Однако И.Пригожин настойчиво пытается «вернуть» мир в руки человека, утверждая наличие «эффективной связи, которая складывается в сложных системах за счет взаимодействия ее элементов. Эта связь обеспечивает устойчивость, которая составляет конкуренцию флуктуации» (С. 250). И если последняя «становится неуправляемой, это еще не означает, что мы не можем локализовать причины неустойчивости, вызванной ее усилением» (С. 270). Но, по-нашему мнению, здесь складываются противоречия. 

Во-первых, когда система флуктуирует, затем вступает в состояние бифуркации — все решает случай («бросание монеты»). Отсюда ее эволюция. Но из того же самого состояния системы выводится появление веера возможностей и, соответственно, выбор путей эволюции. Кто же совершает этот выбор: объективный (иррациональный) случай или субъективная (рациональная) воля человека или группы людей? 

Но даже если допустить сосуществование этих двух противоречий, тогда открывается тайна харизматической личности. Она получается игрушкой в руках всемогущего случая, который как бы подхватывает ее как орудие для своей реализации в необходимость. Мне кажется, что противоречие между случайностью и необходимостью здесь все же не снимается. 

Во-вторых, по Пригожину, система существует сама по себе, а флуктуации в ней вызывают ее элементы? Они же способны и тормозить эволюцию? 

В-третьих, сам порядок из хаоса скорее представляет собой не случай, а детерминизм, так как после первого неизбежно последует второе. 

Не знаем, насколько правомерны наши замечания, но считаем, что когда речь идет о живом, социальном, невозможно не впасть в противоречия, разрабатывая механизм его существования. 

Теперь, изложив основные элементы синергетической теории, нам представляется необходимым рассмотреть образовательную сферу сквозь ее призму. 

Мы разделяем мысль автора статьи «Синергетика и политика» о том, что главное не обоснова-ние и описание синергетики, а что дает новое достижение мысли в конкретной области жизнедеятельности. Отсюда его проекция на политику, т.е. синергетика выступает здесь как методология. Мы попытаемся поднятые им идеи наполнить соответственно не политическим, а образовательным содержанием и показать, как они используются в качестве метода. 

Идея самоорганизации. Распад СССР обнаруживается многочисленными флуктуациями в образовательной сфере (традиционная или альтернативная модель). Начало 2004 г. — пик флуктуации, вход в бифуркационное состояние. Отсюда многовариантность, непредсказуемость, т.е. различные варианты преобразования системы образования. Итог — Концепция развития образования РК до 2015 года. 

Идея случайности. Во-первых, случай — это не побочное второстепенное явление, а устойчивое характерное свойство, условие существования и развития самой жизни образовательной сферы; во-вторых, существуют две формы случая. Первый — предсказуемый, например, результаты тестирования, повторение изложенного (работает в S0 парадигме). Второй — гадательный (ничего не скажешь, пока не произошел), например, индивидуально-личностное прочтение текста и образование образа, сфера взаимодействия ученика и учителя (в контексте SS парадигмы). 

Идея аттрактора — это неожиданный компонент системы, который собирает вокруг себя важ-ные ее элементы. Это учитель, «будирующий мысль» учеников, — тот, кто способен сформировать у них потребность в самообразовании, заставить мыслить самостоятельно, организовать продуктивный органический процесс обучения. 

Феномен «наоборот». По А.Венгерову, это явление не может быть объяснено с позиции традиционной методологии. Отсюда потребность в синергетике. Итак, это есть несоответствие ожидаемых, планируемых результатов с теми, которые получают в реальности, так как мы планируем одно, но за счет самосуществования, самоорганизации системы получаем другое9. Например, эффективность кредитной системы образования или тестирование. 

Об этом в своей статье «Традиции и новации» пишет Е.К.Кубеев. Он указывает, что в целом Концепция является достаточно приемлемой для Казахстана: мировой опыт показывает, что данная образовательная модель качественна, конкурентоспособна, продуктивна. Но есть минусы, которых нельзя не учитывать: «…западная модель образования сформировалась в течение длительного времени с учетом социальных, экономических и даже ментальных факторов. Высокая продуктивность этой системы на Западе вовсе не гарантирует успешного ее внедрения в условиях Казахстана. Причинами тому могут стать отсутствие экспериментального уровня и краткосрочность внедрения новой системы». В целях избежания ошибок автором статьи рекомендуется проведение эксперимента, например, в кредитной системе. То есть он (эксперимент) должен предшествовать внедрению. Иначе, «без серьезного мониторинга результатов эксперимента, кредитная система может быть неверно интерпретирована вузами и превратно воспринята студентами как система вседозволенности»10. Несмотря на приветствие многими кредитной технологии обучения Е.К.Кубеев не берется прогнозировать ее первые результаты. 

Таким образом, видно, что «живое» содержание синергетики далеко не чуждо идентичному содержанию социальных систем. 

Кроме того, с признанием несостоятельности прежней естественно-научной картины мира, ко-торая скорее была адекватна созданному человеком миру механических устройств, чем реальности самой по себе, возникла необходимость в новых диалогах человека с природой, человека с человеком, цель которых — обеспечить выживание общества в целом. 

«Стратегия деятельности с саморазвивающимися системами неожиданным образом порождает перекличку между культурой западной, техногенной цивилизации и другими восточными культурами. Здесь диалог культур как фактор выработки новых ценностей и новых стратегий цивилизационного развития»11. 

От Востока синергетика воспринимает идею целостности (все во всем) и идею общего знания, единого пути Дао, которому следует мир и человек в нем. А от Запада она берет традиции анализа, опору на эксперимент, транслируемость12. 

Таким образом, синергетическое миропонимание основывается на диалоге культур. Поэтому в современной литературе проходит мысль: «Философия синергетики в широком ее понимании — это даже не философия современной постнеклассической науки, но, если угодно, философия современной культуры»13. Если синергетике доступен такой глобальный синтез культур, то с помощью ее методов вполне очевиден синтез гуманитарных и естественных наук. 

Другие исследователи считают, наоборот, что синергетика еще не способна строить модели вы-хода из кризисных ситуаций. Она, скорее, способствует становлению нового видения мира, новой идеологии, так как разбивает многие из прежних стереотипов управленческой и реформаторской деятельности. 

Во-первых, становится очевидным, что сложноорганизованным социоприродным системам нельзя навязывать пути их развития. Скорее, надо понять, как способствовать развитию их собственных тенденций развития, как выводить системы на эти пути. Важно знать законы совместной жизни природы и человечества, их эволюции. 

Во-вторых, синергетика свидетельствует, что всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество собственных, отвечающих ее природе путей развития. Отсутствие жесткой предопределенности, наличие альтернатив сужают основу для позиции пессимизма, эсхатологического толка. 

В-третьих, синергетика демонстрирует, что хаос может выступать механизмом самоорганизации и самодостраивания структур. 

Другая важная идея синергетики — двойственная природа хаоса. Он созидателен и разрушителен одновременно. 

Например, в состоянии неустойчивости социальной среды малые флуктуации могут быть существенны, действия отдельных людей могут определять становление макросоциальных образцов поведения (например, приводится опыт Японии, где тип организации семьи — традиционализм, коллективизм — существенно определяет характер макросоциальных процессов, т.е. самого общества. Это позволило японцам составить конкуренцию США, Западной Европе в экономическом соревновании). Здесь среда способна макроскопически реагировать на малые, случайные события на микроуровне. Отсюда связь микро- и макроскопической среды (это еще один синтез, который был достигнут синергетической парадигмой). Одним словом, микрофлуктуации могут разрастаться в макроструктуры, таким образом, хаос выступает как конструктивное начало. 

Но в то же время известно, что сложные структуры, находящиеся на более высоких ступенях развития, становятся неустойчивыми по отношению к малым флуктуациям. Отсюда тенденция к распаду: хаос как деструкция14. 

Таким образом, указанные положения для образовательной среды означают, что она существует объективно и определяется не только участниками образовательного процесса, но и внутренними характеристиками самой этой среды. Однако ее элементы способны изменить систему: так, установление SS парадигмы отношений на микроуровне (сфера взаимодействия ученика и учителя) по необходимости существенно определит характер макросоциальной среды (всей образованной системы в целом). Отсюда оптимистический прогноз реализации Концепции. 

Итак, сделаем выводы с точки зрения синергетики:

1. Образовательная система (макроуровень) — это открытая система. Значит ей имманентны: нелинейность (т.е. наличие многовариантности путей эволюции, идея выбора из альтернатив); флуктуации (отклонение от стабильного состояния); точки бифуркации (пик флуктуации и ее самопреодоление); самоорганизация в результате образования порядка из хаоса; диссипативная структура (более высокоорганизованное образование); деструкция (разрушение системы). 

С этих позиций сам кризис образовательной сферы не трагедия. Наоборот, в результате хаотич-ного состояния, нелинейности в точке бифуркации у нее появляется возможность выбора альтернативных путей эволюции, а значит возможность развития. В этом контексте вполне объяснимо сосуществование сегодня традиционной и альтернативной модели образования. 

По синергетике, нет неустойчивости — нет развития (мы согласны с этой идеей). И.Пригожин анализировал исторические модели социального управления, задаваясь вопросом: «Какие модели социальной организации можно считать наиболее устойчивыми?» Это архаичные общества, изучаемые Леви-Строссом. Беспрекословное следование традициям и ритуалам, растворение личности в родственных связях и обычаях создают чрезвычайно устойчивую структуру15, которая со временем умирает сама в себе. 

Подобно этой закрытой системе является, возможно, традиционное образование, S0 парадигма, со свойственной ей стандартностью мышления, которая постепенно изживает себя. Доказательством является появившееся альтернативное образование. 

Противоположная модель — это сложное общество со слабым принуждением (внешним давле-нием), где создаются подлинные условия для проявления собственного «я» каждой личностью, для развертывания и реализации индивидуальных способностей и интересов, т.е. только хаотичность разнонаправленных векторов индивидуального поведения может привести систему к прогрессивному движению. 

Это открытая система, каковой представляется нам новая образовательная парадигма, как сфера формирования человека (личности), основывающаяся на SS отношениях. Возможно, таковыми представляются альтернативные модели. 

Но вместе с тем нельзя и забывать, что хаос может привести и к разрушению систем. Хаотичное состояние должно быть доминирующим, но не постоянным. 

По этому поводу П.Валери высказал гениальную мысль: «Две опасности угрожают миру — это порядок и беспорядок»16. 

Эта же идея закрытых и открытых систем, ее значение работает в элитарном образовании (это образование для узкого круга людей, предназначенное для представителей из «знатных кровей» и состоятельных людей) и элитном образовании (это высококачественное образование — им охвачены дети, отличающиеся высокими интеллектуальными способностями, выходцы из любых социальных слоев, классов, групп, где не знатность является критерием отбора). Исследователь, занимающийся этой проблемой, пишет: «Любая социальная система, особенно в условиях постоянного общества, нуждается в системе элитного образования, как можно более открытого. В современных условиях та система, которая закрывает путь наверх талантам, обречена»17. 

2. Человек (микроуровень) — элемент образовательной среды как открытой системы. Значит, ему имманентны: нелинейность мышления — готовность к появлению нового, к выбору из альтернатив, понимание возможности ускорения темпов развития. Это самостоятельность мышления, вера в себя; хаос — «там, где царит покой, равновесие, однородность, там не может быть подлинного развития. Более того, длительное пребывание… в таком состоянии неизбежно приводит к дезорганизации, разрушению»18. Хаос означает непокой, тревогу мысли, выход на проблемные вопросы. Здесь из хаоса рождается порядок. Таким образом, из проблемы рождается способ ее разрешения, а также происходит развитие за счет выхода за границу собственного знания; самоорганизация — это процесс, посредством которого порядок возникает из хаоса. Об этой центральной идее синергетики И.Пригожин высказывается так: «Понятие самоорганизации предполагает существенно личностный, диалоговый способ мышления, открытый будущему, развивающийся во времени необратимый коммуникационный процесс. Подобный диалог представляет собой искусство. В этом диалоге нет готовых ответов на задаваемые вопросы, как нет и окончательного перечня самих вопросов. Каждая из вовлеченных в такой диалог сторон не является только спрашивающей или только отвечающей»19. 

В контексте данной работы самоорганизация как процесс возникновения порядка из хаоса озна-чает самообразование как процесс возникновения личности из индивида, субъекта. Самообразование — способность человека впадать в состояние хаоса (это есть постановка проблемы), как бы вбрасывая себя в разнородность, и способность самостоятельно преодолеть поставленное затруднение. Таким образом, это есть образование себя через образ. 

Таким образом, мы полагаем, что через синергетику как методологию и ее идеи можно еще глубже понять значение образования для человека и общества. 

Список литературы

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года // Индустриальная Караганда. – 2004. – № 3. 8 янв.
2. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие. – М.: Промо-Медиа, 1995. – С. 51. 
3. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – С. 53. 
4. Там же. – С. 268. 
5. Там же. – С. 275. 
6.  Долженко О.В. Указ. раб. – С. 67–68. 
7. Цит.: по: Бейсенова Г.А. Пайдейя Платона как теория образования // Вестн. КазГУ. – 2002. – № 1. – С. 19. 
8.  См.: Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – С. 11–33. В дальнейшем при ссылке на данную работу в тексте будут указаны страницы.
9. Венгеров А. Синергетика и политика // ОНС. – 1993. – № 4. – С. 55–70. 
10. Кубеев Е. Традиции и новации // Индустриальная Караганда. – 2004. – № 16. – С. 3. 
11. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. – 2003. – № 8. – С. 16. 
12. См.: Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир (Новые представления о самоорганизации в природе и обществе) // В поисках нового мировоззрения: И.Пригожин, Е. и Н.Рерихи. – М.: Знание, 1991. Сер. «Философия и жизнь». – № 7. – С. 9. 
13. Аршунов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты // ОНС. – 1993. – № 3. – С. 60. 
14. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления // ОНС – 1993. – № 2. – С. 39–42. 
15. См.: Князева Е.Н. Указ. раб. – С. 211. 
16. Цит по: Гаджиев К.С. Политическая философия. – М.: ОАО и Изд-во «Экономика», 1999. – С. 450. 
17. Ашин Г.К. Элитное образование // ОНС. – 2001. – № 5. – С. 83. 
18. Рузавин Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития // Философские науки. – 1989. – № 5. – С. 13. 
19. См.: Пригожин И., Стенгерс И. Указ. раб. – С. 416.