Использование фреймов в преподавании исторических дисциплин на английском языке

Современный Казахстан развивается в условиях ускоренной экономической, политической, социаль­ной модернизации. В декабре 2012 году в Послании Президента Республики Казахстан - Лидера нации Н. А. Назарбаева народу Казахстана - «Стратегия «Казахстан-2050» - Новый политический курс состояв­шегося государства» были сформулированы основные задачи развития страны «в быстро меняющихся исторических условиях». В сфере образования и науки был выделен приоритет: «4. Знания и профессио­нальные навыки - ключевые ориентиры современной системы образования, подготовки и переподготов­ки кадров» [1]. В образовании среди других задач была поставлена задача модернизации методик образо­вания, в сфере науки определены направления развития инновационных исследований.

Республика Казахстан - полиэтническое и поликонфессиональное государство. Концепция языковой политики в нашем государстве направлена на расширение функционирования государственного казахско­го языка во всех сферах общественной жизни и создание условий для развития полиязычного общества в условиях глобализации и интеграции Казахстана в мировое пространство. Реализация поставленных задач в сфере языковой политики требует комплексного подхода, так как охватывает широкий спектр мероприятий. Одной из приоритетных сфер реализации программы трехъязычия является образователь­ная среда. Образование - целостное многофакторное явление человеческого общества, которое призвано развивать знания и компетенции активной части населения.

5 июня 2013 г. состоялось расширенное заседание Межведомственной рабочей группы по изучению национальной истории Республики Казахстан под председательством государственного секретаря Марата Тажина. На этом заседании по инициативе президента Н.А. Назарбаева была предложена специальная программа исторических исследований под названием «Народ в потоке истории». В своем докладе М. Тажин отметил: «Мы должны объективно изучать процессы формирования полиэтничности страны. История Казахстана - это наша общая история. Мы должны четко понимать, что история Казахстана в ХХ веке - это во многом история столкновения национального и тоталитарного. Это история подавления национального самосознания безжалостной политической машиной, для которой не имело особого значения, кто перед ней - казах или русский, украинец или узбек. И мы должны четко и ясно понимать реальные механизмы истории» [2].

Государственный секретарь выделил пять основных позиций по обсуждаемой теме и дал конкретные поручения:

«Первое. Национальная история должна стать центральным звеном среди общественных наук.

Второе. Нужно выработать на качественно новом уровне общую концепцию истории Казахстана. Она должна быть тесно увязана со всемирной историей, четко показывать место Казахстана в глобальных исторических процессах, системе их взаимосвязи и научной периодизации.

Третье. Первостепенное внимание уделять сбору, систематизации и классификации всего имеющегося у нас и за рубежом исторического материала о Казахстане. Нужно тщательно исследовать все основные зарубежные хранилища исторических артефактов (это касается и новейшей истории), а также изучить вопрос о возможности репатриации этих исторических материалов в страну, либо, если это невозможно, осуществить их копирование с обеспечением последующего доступа для ученых и широкой публики.

Четвертое. Среди приоритетов - изучение центральноазиатской номадической цивилизации, храните­лем которой в настоящее время является казахский этнос.

Пятое. В повестке дня остро стоит вопрос подготовки качественных учебников по истории» [2].

Таким образом, сегодня назрела необходимость теоретического осмысления и методического обновле­ния изучения и преподавания истории Казахстана. В области образования тенденции глобализации обуславливают необходимость формирования личности нового типа, способной к межкультурной комму­никации и диалогу культур, однако формирование устойчивой позиции гражданина определенной страны возможно через изучение проблем Отечественной истории.

Сложность преподавания дисциплин Истории Казахстана на английском языке состоит в том, что требует и от преподавателя, и от студента достаточного уровня владения иностранным языком. Предпо­лагается, что выпускник общеобразовательной школы будет обладать необходимым уровнем коммуника­тивной компетенции в области иностранного языка, так сегодня строится система языкового образования. Проблема в том, что перед вузами была поставлена задача подготовки полиязычных специалистов-педагогов, которые через 4-5 лет уже должны пойти в среднее звено образования для обучения детей различным предметам на казахском, русском и английском языках. Однако, в педагогических вузах сегодня учатся студенты, значительная часть которых не проходили углубленную языковую подготовку, поэтому приходится вести отбор. На первых порах начинать работать даже на уровне «Elementary», поэ­тому специалисту - историку необходимо уделять внимание разработке специального контента для дис­циплин по Истории Казахстана, чтобы развивать коммуникативные компетенции студентов бакалавриата.

Подготовка специалистов нового типа, адаптированных к условиям рыночных отношений, к условиям широких международных контактов во всех сферах, предполагает не только способность профессиональ­ных кадров действовать «технологически» грамотно, этически соответствовать новой ситуации, - но и способность к свободному общению с деловыми партнерами на языке, получившем международное признание и распространение, - английском языке. Как определяют Джон и Лиз Соарс, «люди, говоря­щие на английском языке, делятся на три группы: те, кто учил его как родной язык; те, кто выучил его как второй язык в так называемом «двуязычном обществе»; и те, кто вынужден изучать его с практической целью - административной, профессиональной или образовательной» [3]. Большинство студентов, в настоящий момент обучающиеся и воспитывающиеся в вузах страны, относятся, скорее всего, к тем, кто «вынужден» изучать английский язык в практических целях в связи с новым направлением образования с целью подготовки специалистов для переходной экономики. Но в условиях резкого возрастания значимо­сти английского языка в последние годы индивидуальный социальный заказ к образованию в корне меняет контекст вышеприведенной градации: студенты сегодня вполне сознательно «желают» изучать английский язык. Подтверждением тому является сравнительный анализ результатов двух социологиче­ских исследований, проведенных в Российской Федерации Княгицкой О.Д. [3] в 1996 и 2001 годах и охвативших 1500 респондентов. Как показали результаты социологического исследования 1996 года (1000 респондентов), чем старше возраст респондентов, тем выше оценивается значимость английского языка для профессии (следствие жизненного, профессионального опыта личности): 87% опрошенных в возрасте 36 лет и старше указали, что он более необходим в работе. В 18-25 лет 79% респондентов, озабо­ченные осуществлением своей профессиональной карьеры, считают английский язык необходимым для работы. Немаловажной мотивацией выбора английского языка в качестве основного изучаемого ино­странного языка явились следующие причины: 72% - необходимым для работы с компьютером; 59% -необходимым для делового и межличностного общения; 57% - необходимым для осуществления между­народных контактов; 48 % считают английский язык более престижным; наконец, 51% опрошенных он больше нравится. Это подтверждает уровень высоких социальных притязаний современной молодежи в Российской федерации и требований к системе образования как важному этапу социализации личности.

Пять лет спустя (социологическое исследование 2001 года, 500 респондентов из числа школьников, абитуриентов и студентов) уже 88% опрошенных студентов (что на 9% больше) считают английский язык необходимым для работы и для достижения высокого социального положения в обществе. Появля­ется новая тенденция: «знание английского языка - это еще не профессия», как считает 66% респонден­тов. Но 84% школьников, абитуриентов и студентов убеждены, что английский язык необходим для осуществления международных контактов (на 27%!) больше по сравнению с 1996 годом. Как видим, резкое возрастание значимости английского языка в процессе формирования нового социального заказа к образованию означает переориентацию системы образования на удовлетворение не только запросов экономики, но и конкретных личностей, ставящих задачу овладеть профессией, позволяющей социально адаптироваться в дальнейшем». Выводы, сделанные в исследовании Княгицкой О.Д., вполне применимы и для Казахстана, в силу близости социально-экономической и политической ситуации в государствах. Общее прошлое в составе СССР наложило также свой отпечаток на понимание стратегии образователь­ной политики в целом.

Необходимым требованием к методике овладения английским языком, идущим от личности в процес­се образования, так и социального заказа, идущего от общества, является социализация процесса обуче­ния английскому языку, так как это неотъемлемое условие социальной адаптации специалиста в условиях переходного периода.

Обучение иностранному языку формирует коммуникативное умение, столь необходимое для человека как члена общества, члена коллектива, члена семьи. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение поддерживать его.

В последние десятилетия большую популярность получила фреймовая теория, в соответствии с которой знание представляется организованным в некоторые концептуальные схемы или модели стерео­типных ситуаций, содержащихся в нашем сознании в виде фреймов и систем фреймов. Использование фреймовой теории представления знаний в обучении иностранному языку имеет ряд преимуществ и предоставляет некоторые дополнительные возможности как при организации аудиторной работы студен­тов по иностранному языку, так и в рамках организации их самостоятельной работы.

Так, при обучении иностранному языку представляется целесообразным не заставлять обучающихся заучивать определенный вокабуляр (набор лексических единиц), а формировать у них фреймы изучаемых ими понятий, ситуаций и т.п., при этом указывая им на соответствия и культурологические различия, существующие между аналоговыми фреймами в родном и иностранном языке.

В качестве основных структур знаний рассматриваются фреймы (структуры данных, предназначенные для представления стереотипной ситуации - М.Минский), схемы (структуры, организующие прошлый опыт - F.Bartlett), скрипты (сценарии) (ментальные репрезентации каузально связанных действий -R.Abelson, R.Schank). [4, с. 3].

При «фреймовом подходе» в каждом случае, чтобы понять смысл одного слова, входящего в группу слов, необходимо до некоторой степени понять, что означают они все. Такие группы слов удерживает вместе то, что они мотивируются, определяются и взаимно структурируются особыми унифицированны­ми конструкциями знания или связанными схематизациями опыта, для которых Ч.Филлмор [5] использу­ет общий термин «фрейм». Этот метод в России развивается в частности на базе Ульяновского государ­ственного университета, в частности на сайте доцента, д.пед.н. Гуриной Р.В. представлены исследования в области фреймового подхода к обучению. «Фреймовые способы представления знаний в педагогике -объективная инновация, вызванная необходимостью интенсифицировать учебный процесс, так как с ус­корением научно-технического прогресса увеличиваются темпы накопления знаний и роста информации.

Фрейм (в переводе с англ.) - это сооружение, строение, остов, скелет, костяк, каркас, сруб, структура, система, рама, станина, корпус, решетчатая система ( framework - каркас).

Из психологии известно, что знания усваиваются, укладываются и хранятся в долговременной памяти в сжатом виде - в виде когнитивных ментальных структур - фреймов. Идея применения фреймового подхода в обучении состоит в том, что если знания усваиваются и хранятся в памяти в виде фреймов, то и представлять знания в процессе обучения надо тоже в виде фреймов. В этом состоит основной смысл фреймового подхода в обучении любой дисциплине. При этом фреймовая опора рассматривается в контексте теории поэтапного формирования умственных действий как инструкция для ориентировочной основы действий (ООД). Таким образом, если представлять учебную информацию учащимся в структу­рированном, свёрнутом виде - в виде фреймовых опор, можно существенно интенсифицировать учебный процесс» [6].

Обучение студентов таким фреймам представляется нам более целесообразным, чем преподавание определенного набора лексических и грамматических единиц в отрыве от конкретных когнитивных схем и сценариев. Создавая в процессе обучения соответствующие когнитивные фреймы, следует учитывать социокультурные особенности, присущие жителям той или иной страны. Овладение такими «пакетами знаний» (фреймами) позволит языковой личности выйти за пределы собственной культуры и продуктив­но осуществлять межкультурное общение с учетом его лингвистических и психологических особенно­стей, что даст возможность определить такую личность в качестве обладающей МКК (метакультурной коммуникативной компетенцией). Поскольку формирование фреймов происходит не столько на дескрип­тивном (информационном) уровне, сколько на операционном (при непосредственном участии студентов в разработке нового фрейма, с использованием определенной системы упражнений, включающих творче­ские и исследовательские задания), можно говорить не просто о когнитивном подходе, а о когнитивно-деятельностном [7].

Речь в этих фреймах идет об упражнениях - «хронологиях событий». С содержательной точки зрения упражнения данного типа представляют собой названия действий, совершаемых в определенной жизнен­ной ситуации, перечисленные не в хронологическом порядке. Задача обучаемых - восстановить хроноло­гию событий.

«Применение фреймового подхода представляется интересным и в отношении работы со структурой текста на иностранном языке. В структуре фрейма отражены основные смысловые блоки, их связи и возможная последовательность. К примеру, для любого текста описания особенно важен набор параме­тров, по которым характеризуется субъект либо объект. Такие параметры будут соответствовать подструктурам фрейма теста описания.

Разные подструктуры будут более либо менее развиты, из чего следует сделать вывод о важности некоторой информации в тексте такого типа. Например, для текста описания замка следует включить в структуру информативные блоки о местонахождении объекта, основных личностях, датах и событиях его истории, внешних и внутренних характеристиках, характеристике его значимости для мировой культуры и т. д. Такие характеристики, описывающие центральное понятие фрейма, будут определять всю модель текста описания. Для текста повествования очевидную значимость также приобретают связи между структурными элементами фрейма и их последовательность, что наиболее оптимально представить в виде фрейма - сценария.

В целом же структура фрейма представляет собой обобщенную до некоторого уровня модель соответ­ствующего текста, вся структура фрейма соответствует плану данного текста» [8].

В монографии «Теоретические основы и реализация применения фреймового подхода в обучении» исследователи Соколова Е.Е. и Федорова С.И. приводят конкретные методические рекомендации на основе использования фреймового подхода для обучения истории: «Есть несколько вариантов изучения личности в истории. Личности можно изучать по пятиэтапному алгоритму, выполнение которого позво­ляет оценивать самые сущностные их качества (рис. 2.8). Этот метод обеспечивает научный подход к изучению личностей. Однако отдельные блоки данного алгоритма могут исключаться из исследователь­ской цепи, в зависимости от наличия (отсутствия) данного аспекта в деятельности личности» [9].

Подобные задания в виде фреймов матричного типа можно сформулировать и на основе контента по истории Казахстана.

Использование фреймов в преподавании исторических дисциплин на английском языке требует серьезной предварительной подготовки от преподавателя, так как необходимо не только продумать суть заданий по истории Казахстана с учетом современных требований, но и подбора терминологического глоссария на английском языке по теме занятия и фрейма. Безусловно, работа в спецгруппах (полиязыч­ных группах) предполагает определенный уровень профессиональных знаний как по историческим спецдисциплинам у преподавателя, так и продвинутый уровень его полиязычной компетенции.

Литература 

1. Послание президента Республики Казахстан - Лидера нации НА. Назарбаева народу Казахстана Стратеггия «Казахстан-2050». 12 декабря 2012 г. //strategy2050.kz/ru/page/message text/.
2. Кадыров Б., Курпякова Н. «Народ в потоке истории» //КАЗаАХСТАНСКАЯПРАВДА - 2013, июня - 6.
3. Княгницкая О.Д. Преподавание английского языка в вузе как инструмент социальной адаптации специалиста к условииям переходной экономики //isuct.ni/konf/antropos/section/4/knyagn.htm.
4. Тёрёчик Л.Б. Текст как средство обучениия русскому языку как иностранному: фреймовый подход (начальный этап обучения). 13.00.02 - автореф к.пед.н. -М., 2012. - 27с.
5. Фшллмор Ч. Основные проблемы лексической семантики. Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 12. - М., - С. 74-122.
6. Гурина Р.В. Фреймовый подход к обучению Персональный сайт профессора Гуриной Р.В.) // gurinarv.ulsu.ru/index.php/2011-01-16-14-33-30.html.
7. ААлмазова Н.И. Формирование межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в экономи­ческом вузе //Известиия РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. №№6. /cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-mezhkulturnoy-kompetentnosti-pri-obuchenii-inostrannomu-yazyku-v-ekonomicheskom-vuze.
8. Малинина Ю. А. Использование фреймового подхода в обучении иностранному языку // Традиции и инновации в исследовании и преподавании языков: Материалы Республиканского научно- практического семинара с междуна­родным участием «Инновационные технологии в современной парадигме языкового образования», - Минск: БГУ, 26­27 окт. 2012 г.; отв. ред. О.И. Уланович. - Минск: Изд. центр БГУ, 2013. - С. 71-4. (elib.bsu.by/handle/123456789/28020).
9. Теоретические основы и реализация применения фреймового подхода в обучении: моногр.: в 2 ч. Ч. I. Гумани­тарная область знаний: лингвистика, историия / Е.Е. Соколова, С.И. Федорова; под ред. Е.Е. Соколовой. -Ульяновск: УлГУ, 2008. - 200с. bib.convdocs.org/v36679/.