Инклюзивное обучение как стратегический вектор модернизации образования

Цель исследования – рассмотреть актуальные вопросы формирования инклюзивного образования как стратегического направления дальнейшего развития системы образования в стране.

Методология – в статье используются как описательный, так и сравнительный анализ, направленный на выявление степени эффективности функционирования государственных программ, направленных на совершенствование функционирования рынка труда Республики Казахстан. Автором также применяются такие методы, как индукция, дедукция, обобщение, статистический метод.

Оригинальность / ценность – статья нацелена на выработку концептуального взгляда на формирование инклюзивного подхода в системе высшего образования Республики Казахстан. Изучены этапы, подходы и модели образования лиц с особыми потребностями на основе зарубежного опыта. Проведен сравнительный анализ развития инклюзивного образования в российской высшей школе. Определены основные концептуальные направления работы по внедрению инклюзии в систему высшего образования Казахстана на основе модели Дэвида Митчелла.

Выводы – результаты исследования показали, что формирование инклюзивной модели развития высшего образования должно исключать барьеры доступу к образованию для всех, поэтому пересмотреть и измененить подходы к построению контента учебного процесса. 

Казахстанское общество всецело осознает, что улучшения в экономике страны предполагают необходимость качественных сдвигов в развитии инновационных технологий и производств, которые тесно связаны со сферой образования. Роль отечественного образования будет усиливаться и в дальнейшем станет ключевой в достижении долгосрочной конкурентоспособности нашей республики.

Естественно, что системе высшего образования в современных условиях необходимо придание нового качества, общественного статуса и понимание ее как особой сферы, первоочередной задачей которой является не просто подготовка высококвалифицированных специалистов, но также гибкость и адаптивность. Все меняется: жизнь, приоритеты, цели… Помните, как в стихах Александра Кушнера:«Времена не выбирают, в них живут и умирают».

Усилия по реформированию системы высшего образования дают свои плоды, но и порождают новые проблемы и вызовы, как на локальном уровне, так и в международном масштабе. Сегодня одной из центральных проблем, стоящих перед мировым сообществом, является проблема реализации права на образование для всех. То есть право на извечные, конкретные и осуществимые возможности для каждого в социальном и личностном росте и реальном успехе в жизни. Это всеобъемлющее глобальное пониятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дисскуссию о ключевой роли образования для всех в современном обществе.

Мы являемся свидетелями изменения образовательной парадигмы и появления ее нового вектора – инклюзивного образования, основанного на принципе доступности образования для всех обучающихся, включая категорию лиц «с особыми потребностями», в частности, «с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), а также лиц, находящихся в сложной жизненной ситуации (мигрантов, беженцев, представителей национальных меньшинств и др.)

Чрезвычайно важным фактором внедрения и развития инклюзивного образования в Казахстане является понимание и поддержка инклюзивного подхода руководством страны. Предпринимая последовательные шаги в движении от равных прав к равным возможностям, в доступе к качественному образованию для всех Правительство Республики Казахстан в «Государственной программе развития образования в РК на 2016-2019гг.» определяет инклюзивное образование в качестве одной из важных задач[1]. Улучшение качества жизни людей с ограниченными возможностями – одна их ключевых задач, озвученных Главой государства в Послании народу Казахстана «Казахстанский путь 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее». Именно гуманистической альтернативой в этом вопросе выступает инклюзивное (совместное) обучение, позволяющее существенно сократить процессы, в ходе которых лица с ограниченными возможностями вытесняются на периферию основного общества, а иногда и исключаются из него [2].

Реализации права на образование для всех способствует международная нормативная правовая база, позволяющая продвигаться к достижению целостного взгляда на образование как ключевого вектора модернизации и формирования социального капитала и социального единства. Она включает ряд важных международных документов и материалов: Всеобщую Декларацию прав человека (1948), Конвенцию ООН о правах ребенка (1989), Всемирную Декларацию по образованию для всех (1990), Стандартные правила ООН об обеспечении равных возможностей для инвалидов (1993 г.), Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особенными потребностями (1994), Материалы Всемирного форума по образованию (2000), Пилотный проект программы «Образование для всех» (2001), Конвенцию ООН о правах инвалидов (2006). В частности, в Конвенции ООН сказано, что для достижения конституционно заявленных «достойной жизни и свободного развития человека» сегодня необходимы новые пути решения проблем людей с ОВЗ. В ней также указывается, что возможности людей ограничиваются обществом, а не присущими людям теми или иными психо-физическими недостатками [3].

В нашей стране, на законодательном уровне права «лиц с особыми потребностями» закреплены в следующих законах:

• «Об образовании».
• «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан».
• «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями».
• «О специальном государственном пособии в Республике Казахстан».
• «О государственных пособиях по инвалидности, по случаю потери кормильца и по возрасту в РК».
• «Об обязательном социальном страховании».
• «Об обязательном страховании гражданско-правовой ответственности работодателя за причинение вреда жизни и здоровью работника при исполнении им трудовых (служебных) обязанностей».
• «О специальных социальных услугах».

Кроме того, статьи, затрагивающие интересы лиц с ОВЗ, включены в Налоговый, Трудовой, Административный кодексы, в законы «Об архитектуре и градостроительстве», «О транспорте» и т.д.

Процесс инклюзивного образования в разных странах мира происходит по-разному, с учетом конкретных социально-культурных условий и политических приоритетов государства.

Однако, истории известны следующие этапы и подходы к обучению лиц с особыми потребностями: 

Таблица 1 – Основные этапы и подходы к формированию модели обучения лиц с особыми потребностями 

Ни для кого не секрет, что долгие годы система образования в Казахстане, как и в других странах, четко делила учащихся на обычных и не совсем обычных, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности, так как не могли обучаться в образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Несправедливость такой ситуации очевидна. Инициатива в продвижении идей инклюзивного образования принадлежала исключительно родителям, которые, объединяясь в общественные организации, создавали прецеденты включения детей в группы (классы) обычно развивающихся обучающихся. В настоящее время отношение к молодым людям с особыми потребностями заметно изменилось: мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех без исключения, основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с ограниченными возможностями не только получил богатый социальный опыт, но и в полной мере реализовал свои образовательные потребности, чтобы его участие не снизило общий уровень образования других обучающихся. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационную, научно-методическую и исследовательскую, что и сподвигло ученых университета взяться за разработку этой темы в рамках фундаментального исследования.

Инклюзивное образование – одна из тех концепций, которая требует изменения привычных, формировавшихся десятки лет представлений всех участников системы образования. Его гуманистическая и правозащитная составляющие подразумевают изменение системы социальных отношений и основываются на иных ценностях, чем традиционное образование. Рассмотрение образования через призму инклюзивности означает изменение представления о том, что проблемой является молодой человек (ребенок, подросток), и переход к пониманию того, что в изменениях нуждается сама система образования [4]. 

В традиционной для Казахстана системе образования лица с особыми потребностями, как правило, получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях и интернатах, а также на дому. Специальное образование, с одной стороны, создает условия для удовлетворения медицинских и педагогических потребностей учащихся, а с другой – препятствует социальной интеграции лиц с особыми потребностями, ограничивая их коммуникативные и жизненные возможности.

Цели же инклюзивного образования находятся в принципиально иной системе координат, нежели цели привычных нам систем общего и специального образования. И в то же время, несмотря на выраженную тенденцию, инклюзивное образование не направлено на то, чтобы ликвидировать сложившуюся систему специального образования. Оно стремится к соединению и взаимообогащению до сих пор слабо связанных между собой систем общего и специального образования.

В контексте подхода к инклюзивному образованию ЮНЕСКО, инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.

По версии ЮНЕСКО – инклюзия – позитивная реакция на разнообразие учащихся и восприятие их индивидуальных отличий не как проблемы, а как возможность обогатить учение [4].

Как отмечают в своих исследованиях наши российские коллеги (Астоянц М.С., Россихина И.Г.,), инклюзивное образование – это долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, систематичности и последовательности, непрерывности, комплексного подхода для ее реализации. Инклюзия предполагает вовлечение в процесс каждого субъекта образовательного процесса (воспитанника дошкольного учреждения, ученика, студента) с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий. Также они делают вывод о том, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования во всем мировом сообществе [5].

Чрезвычайную актуальность в рамках образования для всех приобретает высшее образование лиц с особыми потребностями. Изучение российского опыта обучения лиц с ОВЗ, доступности для них профессионального образования разных уровней, социально-трудовой реабилитации, адаптации, свидетельствует, как отмечалось выше, об аналогичной практике традиционного обучения на уровне начального и среднего профессионального образования. Однако за последние 20 лет ситуация в профессиональной подготовке рассматриваемого контингента существенно изменилась: каждый пятый человек с ОВЗ стремится к получению высшего образования. Так, например, в России, в 2012-2014 гг. в 349 учреждениях высшего профессионального образования обучалось более 27000 студентов с ОВЗ. Деятельность по внедрению принципов инклюзии развернулась с конца 1990-х годов. Хотя в отдельных технических вузах России уже в период с 1930-х по 1960-е годов. разрабатывались и внедрялись учебные программы, ориентированные на какой-либо один вид инвалидности, а с 1960-х гг. на индивидуальное и групповое обучение начали принимать и гуманитарные вузы. До 1990-х годов политика государства в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер (в виде выплат, предоставления дополнительных услуг, но не как необходимость приспособления среды) [5]. В настоящее время накоплен большой опыт в решении проблемы повышения доступности высшего образования для лиц с ОВЗ, который довольно успешно реализуется на практике (в странах Запада), что дает возможность инвалидам реализовать свое право на получение высшего образования.

Существенный вклад в расширение доступности высшего образования для лиц с особыми потребностями внесли и сами российские вузы, разработав соответствующие модели сопровождения профессионального образования и начав их практическую реализацию (например, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Челябинский государственный университет, Владимирский государственный университет, Новосибирский государственный технический университет, Томский политехнический университет, Красноярский государственный торгово-экономический университет) [6]. Так, например, особенностью формирования модели сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в ТУСУРе является то, что она стала разрабатываться по инициативе студентов без поддержки администрации вуза, при отсутствии безбарьерной архитектурной среды через систему психолого-педагогических тренингов. По инициативе студенческой кураторской службы

«Вуз для всех» осуществлялась индивидуальная работа со студентами-инвалидами в академических группах, в которых обучались студенты-инвалиды, а также по формированию позитивного общественного мнения в университетской среде. По результатам практической деятельности кураторской службы

«Вуз для всех» были выделены две модели работы с целевой группой лиц с ограниченными возможностями в вузе (модель довузовской подготовки абитуриентов-инвалидов и модель сопровождения студентов-инвалидов с привлечением инициативных студентов). Исследование, проведённое участниками данного проекта, позволило первоначально выделить две методики работы со студентами-инвалидами: работа в алгоритме «студент-студент» (индивидуальная работа студентов кураторской службы со студентами-инвалидами) и работа в алгоритме «Кураторская служба – академическая группа, в которой обучаются студенты-инвалиды» [6].

Большой интерес представляют выводы-рекомендации, которые совпадают с выводами российских ученых по результатам апробации используемых ими методик.

Во-первых, представляется обоснованным совмещение образовательных траекторий лиц с ОВЗ и лиц без ограничений по здоровью за счет дополнительной индивидуальной подготовки. Во-вторых, такое совмещение будет реальным при условии разработки программ инклюзивного образования. Втретьих, существенным дополнением к учебному процессу должно стать совместное проведение внеучебных мероприятий, в ходе которых адаптация студентов с ОВЗ проходит более успешно. В-четвертых, благоприятным фактором для социализации особой категории студентов в этих условиях будет позитивное общественное мнение в отношении лиц с ограниченными возможностями (в особенности со стороны преподавательского состава образовательного учреждения). В связи с ростом численности лиц с ОВЗ, постепенным изменением в отношении общества к таким людям будет расти потребность в разнообразных программах по социализации и интеграции их в социум. Включение их как полноценных членов общества позволит как инвалидам, так и всем остальным в большей степени реализовать свой творческий потенциал и будет способствовать социально-экономическому развитию государства, повышению уровня социальной зрелости общества, личностному росту всех его граждан.

Казахстанские статистические данные показывают, что на сегодняшний день, количество лиц с ограниченными возможностями здоровья в стране составляет 626,7 тыс. человек, 3,6% от общей численности населения РК. В 2015 г. на сферу их социальной защиты было выделено 115 млрд тенге. В стране работает 58 психолого-медико-педагогических консультаций, финансируемых местными бюджетами, что не соответствует нормативам, по которым таких организаций в республике должно быть как минимум в 1,5-2 раза больше. По состоянию на 01.01.2015г. в РК было зарегистрировано 151 216 детей с ограниченными возможностями, что составляет 3,1% от всего детского населения страны. К сожалению, очень сложно найти статистику по вузам Казахстана, но например, в университете «Нархоз» в настоящее время обучается 126 студентов с особыми потребностями, что составляет 2,2 процента от контингента бакалавриата.

На сегодняшний день ни в одном вузе Казахстана не созданы соответствующие условия для внедрения и развития инклюзивной модели. Есть вопросы, связанные с затруднениями к доступу к высшему образованию в соответствии со стоимостью обучения, несмотря на существование бюджетного образования (по грантам). Административные здания, улицы, общественный транспорт, не приспособлены к нуждам лиц с ограниченными возможностями. Отсутствуют возможности достаточности материально-технической базы, чтобы обеспечить такой контингент всем необходимым.

Необходимо обеспечить студентов специализированной литературой, интерактивными обучающими программами, скорректировать график посещения учебного заведения.

Для этого образование должно стать гибким для максимального учета неодинаковых возможностей обучающихся. Таким образом, смысловую основу инклюзивного образования составляет позиция, согласно которой не люди с ОВЗ созданы для образовательного учреждения, а именно оно (образовательное учреждение) создано для этих людей. В этом контексте к специальным образовательным условиям, как правило, следует относить:  

• безбарьерную среду (включая толерантную культуру поведения всех участников образовательного процесса);
• материально-техническое и учебно-методическое обеспечение (с учетом индивидуальных потребностей обучающихся); К слову, при КазНПУ им. Абая создана УМС РУМС по «Инклюзивному образованию». К сожалению, в нее вошли только представители педагогических специальностей и не вошли представители других профессиональных направлений, тогда как инклюзия – это подход, распространяемый на все сферы и направления подготовки специалистов;
• подготовленные педагогические кадры (владеющие специальными методами и технологиями обучения и другими важными профессиональными компетенциями);
• специалистов, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение всех участников учебного процесса (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.

Для обеспечения поступательного развития инклюзивного образования, а не просто его декларации, названные условия должны быть конкретизированы, нормативно закреплены, обеспечены финансированием и результатами научных исследований.

В исследованиях казахстанских ученых, педагогов в качестве одного из подходов к формированию стратегии реализации идей инклюзивного образования рассматривается концепция научного консультанта и эксперта ЮНЕСКО доктора Дэвида Митчелла, ориентированная на создание максимально адаптированной среды и условий, удовлетворяющих особые образовательные потребности лиц с особыми потребностями [7].

Таким образом, формула, отражающая суть инклюзивного образования, наглядно представляет сложность и неоднозначность изменений, которые должны произойти в образовании (1): 

ИО = В +О +5К +П + РС + РК, (1), 

где:

В – «видение», как приверженность принципам и готовность к внедрению инклюзивного образования (информированность и морально-личностная готовность);

О – «определение в образовательное учреждение», т.е. вариативные формы включения в общеобразовательное пространство;

5К – «5 компонентов»:

1. адаптированный учебный план и программы;
2. адаптированная оценка (критериальная оценка для получения обратной связи и выявления особых образовательных потребностей обучающегося);
3. адаптированное преподавание;
4. адаптированная доступная среда;
5. толерантное отношение;

П – «поддержка» обучающихся и педагогов со стороны команды профессионалов (психологов, специальных педагогов, социальных педагогов и др.) и родителей;

РС – «ресурсы», которые «идут» за обучающимся, т.е. подушевое финансирование с учетом особых образовательных потребностей;

РК«руководство» на всех уровнях: правительственном, региональном, местном, на уровне руководителя образовательного учреждения.

Все участники процесса должны уметь объяснить идеологическую основу инклюзивного образования, а также своими действиями демонстрировать приверженность его успешной реализации. Данный подход – основа наших дальнейших исследований.

Список литературы 

1. Указ Президента Республики Казахстан от 1 марта 2016 года № 205. Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы [Электрон. ресурс].
2. – URL: https://tengrinews.kz/zakon/prezident_respubliki_kazahstan/hozyaystvennaya_deyatelnost/ id-U1600000205/ (дата обращения: 05.03.2016)
3. Назарбаев Н. А. Послание Президента народу Казахстана. Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее [Электрон. ресурс]. – 2014. – URL: http://www.akorda.kz/ru/ addresses/addresses_of_president/page_215750_poslanie-prezidenta-respubliki-kazakhstan-n-nazarbaevanarodu-kazakhstana-17-yanvarya-2014-g (дата обращения: 11.2015)
4. Резолюция 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года. Конвенция ООН о правах инвалидов [Электрон. ресурс]. – 2012. – URL: http://ombudsmanspb.ru/files/files/OON_02_site.pdf (дата обращения: 08.01.2016)
5. Пенин Г. Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики [Электрон. ресурс] // Вестник Герценовского университета. – 2010. – № 9. – URL: http://cyberleninka.ru/ journal/n/universum-vestnik-gertsenovskogo-universiteta (дата обращения: 02.2016)
6. Зиновьева В. И., Берсенев М. В., Ким М. Ю., Радченко О. Е. Развитие идей инклюзии в высшем образовании (российский и мировой опыт) // Вестник Томского государственного университета. –– № 4 (12).
7. Cтаневский А. Г., Зорин Н. Л. Модель инновационного образования инвалидов, интегрированного с социальной политикой: уч. книга: проблемы и решения [Электрон. ресурс]. – М.: Научно-исследовательский институт высшего образования (НИИВО). – URL: http://www.iet.mesi.ru/magis (дата обращения: 08.02.2016)
8. Дэвид Митчелл Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. – М.: РООИ «Перспектива»,
9. Ярская-Смирнова Е. Р., Романов П. В. Проблема доступности высшего образования для инвалидов [Электрон. ресурс]. – 2005. – URL: http://www.isras.ru/files/File/Socis/2005-10/yarskaya_smirnova. pdf (дата обращения: 12.2015)
10. Бабаян К., Зайцева Д. В. Лидерство и инвалидность: совместимая несовместимость // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов: Сборник научных трудов. – Саратов: Научная книга,
11. Грозная Н. Включающее образование: история и международный опыт / фонд «Поддержка гуманитарных программ» [Электрон. ресурс]. – URL: http:// www.fpgp.ru/ inclusive/index.php?area=2 (дата обращения: 18.02.2016)
12. Mel Ainscow Developing inclusive education systems: what are the levers for change? // Journal of Educational Change. – 2005. – № 6 (2). – pp. 109-124.
13. Geoff Lindsay Inclusive education: a critical perspective // British Journal of Special Education. – 2003. – № 30 (1). – pp. 3-12.
14. Muna Amr Teacher education for inclusive education in the Arab world: The case of Jordan // PROSPECTS. – September
15. Peter Mittler Working Towards Inclusive Education: Social Contexts. – Oxford: David Fulton Publishers, 2000.