Профессиональное образование и компетентностный подход

В статье представлена характеристика потенциальных возможностей специалиста для получения работы на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком , компьютерную грамотность, владение способами решения проблем, гибкое и инновационное мышление, склонность и способность к непрерывному образованию. Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.

В педагогической литературе на протяжении многих лет идет дискуссия о содержании понятии «компетенция» и «компетентность» в аспекте образования и профессионализма (2), предлагаются десятки различных, но не очень сильно отличающихся по существу дефиниции. Главная мысль, которая находит отражение практически у всех специалистов, сводится и тому, что компетентность всегда соотносится с личности со способность конкретного человека качественно выполнять работу, что, в свою очередь, опирается на сформированную высокую мотивизацию.

В соответствии с личностноориентированным подходом в профессиональном образовании мы готовим не просто квалифицированного специалиста, а компетентного специалиста, обладающего профессионально важными личностными качествами, с одной стороны, и способного к социальной адаптации с другой.

При этом в понятии «компетентность» акцент делается не только на усвоении знании и формировании усвоении, но и на усвоении способов деятельности и приобретение опыта осуществления этой деятельности в различных ситуациях. Что касается квалификации, то в соответствии с одним из самых распространенных толковании этого понятия и это степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знании, умении и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы. [3].

Нельзя не согласится с тем, что тезис об «устаревании информации» не подходит к содержанию фундаментальных дисциплин. Действительно, во всех образовательных программах профессионального образования есть учебное содержание, которое меняется с точки зрения методики преподавания. Вряд ли что-то новое можно вести, например в анатомию человека. Но если исходить из необходимости подготовки компетентного специалиста, то следует задуматься и о том, информационном пространстве, в котором он будет работать в дальнейшем. И тогда приходится говорить о необходимости смены образовательной парадигмы;

  • с «приобретения знании на всю жизнь» на «обучение через всю жизнь».
  • На основании вышесказанного можно сформулировать следующие выводы:
  • компетентность – понятие более широкое, чем обученность и квалификация;
  • содержание компетентности следует рассматривать в контексте функциональных обязанностей, задач,
  • характеризующих будущую деятельность специалиста.

структура компетентности отличается многообразием когнитивных и некогнитивных компонентов (умственные и практические умения, навыки, знания, интуиция, мотивация, ценностные ориентации, этнические принципы, поведенческая составляющая, установки),

  • Способствующих эффективному выполнению профессиональной деятельности;
  • наличие компетентности обнаруживается только в реальном действии, которое совершается в определенной ситуации;
  • оценка компетентности (аттестационные процедуры) предполагает использование не только формализованного контроля, основной целью которого является выявление объема и качества усвоенных знании, но и объективных методов диагностики, например таких, как наблюдение, защита и оценка принятых решений и т.д;

приобретение и развитие компетентности происходит в течение всей жизни в самых разных ситуациях и образовательных структурах. Компетентностный подход в профессиональном образовании можно рассматривать как один из факторов активизации личности в процессе обучения, так как он связан прежде всего с усилением практической стороны обучения. Однако проблема активности личности в обучении до сих пор не может считаться решенной. На всех уровнях образования преподаватели для преодоления пассивности и низкого уровня познавательных интересов стараются внедрить различные способы, методы, формы обучения и др. К сожалению, эти попытки не всегда приводят к должным результатам. В физике известен принцип Ле ШательеБрауна, который формулируется следующим образом: «Внешнее воздействие, выводящее систему из состояния термодинамического равновесия, вызывает в системе процессы, стремящие ослабить эффект воздействия, нейтрализовать его прямой результат». Если обратиться к образовательному процессу, который является примером внешнего воздействия на обучаемого в системе «учитель-ученик», то согласно принципу Ле Шателье, получим, что активность обучаемого может быть направлена на ослабление эффекта воздействия, нейтрализацию его прямого результата. Психологи считают, что активность в широком смысле слова является важнейшим свойством живого организма, который не только преодолевает воздействие среды (в нашем случае под средой можно понимать образовательный процесс), но и активно приспосабливается к ней (в нашем случае – проходя различные виды контроля), порой изменяя эту среду соответственно своим потребностям и целям (в нашем случае – выстраивая индивидуальную образовательную траекторию).

Вопросы касающиеся применения компетентностного подхода в высшей школы, широко обсуждаются в печати, но несмотря на это, остается не до конца разрешенными. Практически еще нет исследований в этой области, отсутствует научная литература по проблеме. Нет и единого устраивающего всех определения исходных понятий. Академик И.А. Зимняя трактует компетенции как некие внутренние потенциальные психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в актуальной деятельности человека как компетентности.

Академик А.В. Хуторский рассматривает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Сами же знания, умения и навыки, по К.К. Платонову, суть «индивидуальная культура»«подготовленность», или «опыт».важным концептуальным моментом, объединяющим все эти определения, является признание значимости компетенций в контексте успешной реализации профессиональной деятельности. Другим значимым аспектом является выделение 2-х уровней новообразований: компетенции и компетентности. Компетенции – это заранее задаваемые нормы, являющиеся ожидаемым результатом обучения то каждому конкретному предмету. Тем самым в понятие «компетенция» включается такое важное качество, как личная ответственность, и опыт самостоятельной деятельности.

Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (Performance – based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенция учащихся» сводились к простым навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [1].

Квалификация – это когда человек знает и может, а компетенция – когда он может, не всегда обладая при этом глубокими знаниями. Но выяснить, может он или не может, возможно лишь post factum. Ибо опыт практической деятельности можно приобрести только «апостериори», в ходе практической деятельности. Ее элементы, наличествующие в образовательных программах в виде производственных, педагогических или научных практик или выполнения дипломных работ или дипломных проектов, могут обеспечить формирование лишь первичных профессиональных умений. Между тем в настоящее время компетентностный подход претендует на роль концептуального стрежня образовательной политики. На наш взгляд, такая стратегия содержит угрозу техникоэкономическому развитию страны, опасность превращения ее в большую мастерскую. Компетентностный подход можно трактовать в качестве модельной конструкции представления результатов образования. Таких конструкции может быть достаточно много, все они с той или иной степенью адекватности отражают разнообразие способов формирования пакета компетенций в зависимости от акцента академические ценности либо приоритеты будущей профессиональной деятельности. Возможны и смешанные модели, которые в определенном соотношении включают в себя элементы «академической» и «профессиональной» составляющих компетентностного подхода. При этом трактовка компетенций может быть самой разнообразной от совпадающей с квалификацией как интегральной характеристикой человека, отражающейся в его повседневной профессиональной деятельности.

Можно остановиться на уровне квалифицированных требований к выпускнику высшей школы, добиваться их выполнения и искать ресурсы для повышения качества образования, совершенствуя формы учебной деятельности, обновляя перечень и содержание учебных курсов, улучшая номенклатуру направлений и специальностей, применяя новые методы подачи учебного материала и организации учебных занятий, реанимируя, где это возможно, практику создания кафедр на базовых предприятиях. Этот алгоритм образовательной деятельности понятен и студентам, и преподавателям. При этом главной задачей вуза становится формирование у студентов и преподавателей мотивированного отношения к качественной образовательной деятельности.

Доказано, что для подготовки «человека знающего» достаточно обращения к сфере его опыта (знаний, умений и навыков)и к когнитивной сфере (внимание, восприятие, память, мышление), а становление «человека компетентного» кроме этого предлагает развитие соответствующих личностнопсихологических качеств – профессионального самосознания, потребности в достижениях, внутренних мотивов профессиональной деятельности и других.

В настоящее время термин «компетентность» встречается почти в каждой научной работе, связанной с высшим образованием, а компетентностный подход все чаще используется в качестве методологической основы диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования, а также в качестве ориентира практических преобразований в вузе.

Рассмотрение такой интегральной характеристики профессионала, как компетентность, делает очевидной взаимообусловленнсть процессов личностного и профессионального развития студентов. Ведь становление компетентного профессионала, способного в различных условиях эффективно решать профессиональные проблемы, предполагает не только овладение им знаниевым и деятельностным опытом, но и познание себя, поиск смыслов выполняемой деятельности, самоопределение, разрешение внутренних и индивидуально-групповых противоречий. С этих позиций личностное и профессиональное развитие человека правомерно рассматривать как единый процесс. Объединяющим началом которого служит целостность личности, единство ее проявлении [2]. Безусловно, одним из условий личностнопрофессионального развития человека является накопление им жизненного, в том числе профессионального опыта. Однако ядром такого развития является становление личностных качеств: осознание значимых целей, формирование представлений о себе как о профессионале, развитие потребности в достижениях в профессиональной деятельности.

В связи с этим проектирование и реализация задач личностнопрофессионального развития требует разработки модели студента, более полной по сравнению с традиционно и более адекватной реальности. Понимание студента как «мыслящей машины», возможно, позволяет с некоторой эффективностью транслировать знания и формировать умения, но препятствует целенаправленную влиянию на его личностную сферу. Для решения таких задач студента необходимо рассматривать как субъекта саморазвития. В идеальном варианте компетентностноориентированное обучение (как процесс) – это активизация и поддержка профессионального саморазвития студентов, организация самоуправляемой учебной деятельности, что предполагает активную включенность самих студентов в организацию и осуществление этого процесса, делегирование им ряда полномочий, разделение прав, инициативы, ответственности между педагогом и обучающимся, а значит, изменение отношений между ними.

Высоким личностноразвивающим потенциалом также обладают конструктивные взаимоотношения между студентами. Для его реализации необходимо создать условия, способствующее выдвижению и принятию всеми членами студенческой группы (или мини-группы) общих целей их деятельности. В процессе достижения не индивидуальных, а общих целей формируются умения работать в команде, открываются новые возможности для определения и проявления собственной позиции, своего места и роли в групповой работе. Перестройку отношении между субъектами образовательного процесса обеспечивает и вся образовательная среда. При ориентации на подготовку компетентного, саморазвивающегося специалиста она должна моделироваться как комплекс возможностей для проявления активности субъектов, преобразующихся в соответствии с их потребностями и целями в факторы развития.

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимым активным знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова complete-подходить, соответствовать, добиваться).

Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающей миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

 

Литература

  1. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of 27 Annual SCUTREA conference: 27-35. 1997
  2. Norris N. The trouble with competence Cambridge Journal of Vol. 21/3:331-224.1991
  3. Bachman Fundamental Considerations in Language Testing-Oxford University Press, 1990.
  4. Canale M., Swain Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics. 1:1 – 47. 1980.
  5. Hymes On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971.
Год: 2015
Город: Актюбинск
Категория: Педагогика