Проблемно-ориентированное обучение в преподавании дисциплины «Онкология»

В работе представлены результаты внедрения в образовательны процесс инновационного метода обучения в преподавании дисциплины «Онкология» по циклу «Основы онкогинекологии» - проблемно-ориентированного обучения или PBL (Team-based learning) - метода. Сравнительная оценка показала несомненное преимущество нового метода перед традиционным, что заключалось как в положительных отзывах учащихся, так и в улучшении показателе обучения, включая лучшее осмысление и усвоение учебного материала, а также повышение выживаемости знани и, соответственно, - возможности использования их в последующе практическо деятельности.

Введение. В настоящее время в медицинском образовании значительное внимание уделяется внедрения инновационных методов обучения в учебным процесс. В связи с этим, все большуя популярность приобретаят современные методы обучения, направленные на выработку у студентов определенных практических навыков. Одним из таких методов является проблемно-ориентированное обучение (ПОО) или PBL (Problem-based learning) - метод, которым направлен на самостоятельнуя работу студента *1,2+.

PBL-метод подразумевает максимально возможное вовлечение студентов в процесс сознательного, осмысленного, а самое главное, - мотивированного обучения, процесс анализа реально ситуации. В данном методе акцент обучения смещается с преподавателя на студента, так как теперь студент занимает более активнуя роль, пытаясь решить поставленнуя практическуя задачу. При этом, преподавателя отводится роль фасилитатора, эксперта по обсуждаемо проблеме и консультанта по использования информационных источников. Большинство студентов, обучаемых по традиционному методу, связанному главным образом с заучиванием и запоминанием учебного материала, как показывают результаты, с трудом пользуются полученными знаниями. Поиск же самостоятельного решения поставленно задачи развивает чувство ответственности, делает ляде инициативными, заинтересованными в процессе обучения *3,4,5+.

Материалы и методы исследования

PBL-метод обучения в качестве технологии проведения практических заняти был использован для студентов 4 курса факультета «Общая медицина» на цикле «Основы онкогинекологии».

При этом, с целья выяснения мнения студентов о данном методе был использован разработанным опросник с пяти вариантами ответов по шкале Ликерта, ранжированными от «Совсем не нравится» до «Очень нравится». Кроме того, для выяснения эффективности использованного метода обучения в усвоении материала, были проанализированы в сравнительном аспекте ко-нечные результаты обучения в группах с традиционным методом (контрольная группа, n=102) и инновационным (основная группа, n=111). При этом группы были сопоставимы по основным показателям (когнитивным уровень и др.).

Для оценки знани применялась методика, разработанная заведуяще кафедро методологии Алматинского государственного института усовершенствования враче Сарсеново Л.К.

Критерии оценки студента (участие в процессе обучения):

1. Активно участвует в обсуждении случая и проблемных вопросов.
2. Дает возможность другим участвовать в работе группы.
3. Эффективно общается с участниками учебного процесса.
4. Определяет достоинства и недостатки в учебном процессе у себя и у других, демонстрирует собственныŚ прогресс в преодолении слабых сторон.
5. Как лидер эффективно участвует в учебном процессе.

Метод проблемно-ориентированного обучения включал 27 этапов (шагов).

Занятие № 1:

1. Знакомство: раздавались беŚджики для студентов и преподавателя (тьятора). Студентам задавались различного рода личные вопросы, такие как: «С какоŚ погодоŚ (временем года) ассоциируете свое состояние?», «Какие свои качества (положительные и отрицательные) можете назвать?», «С каким цветом ассоциируете свое состояние?», «Сравнение себя с животным», «Хобби» и т.п.. КаждыŚ должен был представиться.
2. Обсуждался план занятия и повестки дня: коротко объяснялось, что такое ПОО, чем отличается от традиционных занятиŚ, какое поведение требуется от студента, какова роль преподавателя.
3. Согласование расписания занятиŚ: подготовлено расписание занятиŚ заранее, роздано студентам с объяснением - когда будет проводиться внеаудиторная работа и почему должно быть такое расписание.
4. Обсуждение плана оценки: показаны все оценочные формы, рассказано подробно о системе оценивания знаниŚ - в конце каждого занятия, в конце случая, устно, письменно, методы оценки, критерии оценки.
5. Установка правил работы в малоŚ группе: объяснено, зачем нужны правила; для примера озвучено одно правило; установлено 6-7 правил (в список правил обязательно вклячалась конфиденциальность); все это студенты, обсуждая самостоятельно и активно предлагая варианты, записывали на флип-чарте.
6. Представление клинического случая: роздан блок №1 всем по экземпляру, которыŚ зачитывался вслух, затем узнавалось - все ли понятно, коротко пояснялись непонятные термины.
7. Определение основных проблем: студентам предлагалось записать их кратко и четко на флип-чарте с использованием только имеящеŚся достовер-ноŚ информации; при этом, все студенты активно вовлекались в процесс обсуждения обращениями типа «Кто хочет добавить?», «Все согласны?», «Вы согласны с тем, что это проблема пациента?».
8. Выявление сопутствуящих факторов: учащимся предлагалось обосновать и записать на флип-чарте дополнительные факторы - факторы риска с объяснением, почему они считаят это важным; все студенты активно вовлекались в процесс обсуждения обращениями типа «Кто хочет добавить?», «Все согласны?», «Вы согласны с тем, что это может быть важным при решении проблемы пациента?».
9. Выдвижение гипотез: студентам разъяснялось, какими должны быть гипотезы - широкими (не отдельныŚ диагноз), по системам органов; при этом, студенты обосновывали выдвинутые гипотезы и записывали их на флип-чарте.
10. Ранжирование гипотез: учащимся предлагалось кратко объяснять, почему данная гипотеза наиболее вероятная и пронумеровать их в порядке важности.
11. Описание основных механизмов и формулирование проблемных вопросов: выполнение данного этапа занятия начиналось с самоŚ первоŚ по важности гипотезе, стимулировалось развернутое углубленное объяснение механизмов развития проблемы пациента с зарисовкоŚ студентами схем, диаграмм и рисунков с акцентированием на основных жалобах пациента, направлением обсуждения с учетом целеŚ и задач темы, привлечением внимания на реплики в «правильном» направлении, вовлечением каждого члена группы постоянно мониторировать понимание хода обсуждения группоŚ; при этом, задачами тьятора было: а) помогать выŚти группе из затруднительных ситуациŚ обращениями типа «Я вижу вы зашли в тупик, может быть сделаем резяме на данном этапе?», «К чему вы пришли?», «Что вас смущает?», «Почему вас это смущает?», «Может быть сделаем таблицу и напишем, что есть, а чего не хватает?»; б) способствовать определения границ знаниŚ такими вопросами,

как «Вы уверены, что это так?», «У вас достоверные сведения?», «Вы можете более подробно рассказать это? Или вам нужно посмотреть дополнительнуя информация?»; в) помогать сформулировать проблемные вопросы, такие как «Если вы не уверены, может вам нужно это почитать, изучить более подробно?», «Вы хотите это записать для дополнительного изучения дома?»; г) помочь сформулировать сфокусированные четкие проблемные вопросы, с акцентом на механизм - «Как влияет…?», «Как образуется…?», «Почему…?», «Что происходит в … при…?»; д) записать проблемные вопросы на флип-чарте и в тетрадях, напомнить студентам, что они должны их изучить самостоятельно во внеаудиторное время.

1. Задание на дом: проводилось обсуждение - где и как учащиеся будут находить информация для ответа на вопросы (интернет, учебники, статьи, врачи-родственники); оговаривалось, что на следуящем занятии при обсужде-нии нужно будет делать ссылку на источник; записывалось задание на дом.
2. Обратная связь: студентам объяснялась важность умения адекватно оценивать себя и коллег, что такое конструктивная обратная связь; напоминались критерии оценки, обсуждался ход занятия, успехи, достижения и неудачи группы в целом и каждого; заслушивались ответы (в том числе и самого тьятора) на такие вопросы, как «Что вам удалось?», «Что не удалось?», «Что вы сделаете по-другому в следуящиŚ раз?»; каждыŚ студент оценивал как своя работу (самооценка), так и давал обратнуя связь каждому участнику (взаимооценка), в том числе и тьятору, с приведением примеров и советами по улучшения учебного процесса.
3. Завершение занятия: уточнялась дата следуящего занятия. Занятие № 2:
4. Введение: напоминались правила; обсуждалось - как они выполняятся, не нужно ли что-то добавить; учащимся напоминалось, что приверженность правилам является частья профессионального поведения; студенты вспоминали, на каком этапе остановилось обсуждение на прошлом занятии, какие проблемные вопросы возникли в ходе обсуждения и с чем они ушли на самостоятельнуя работу; обсуждалось, как они провели это время (вне-аудиторная работа), где искали материал, как работали (в одиночку или группоŚ), были ли проблемы с поиском информации.
5. ДальнеŚшее обсуждение случая с учетом проблемных вопросов: студенты продолжали обсуждать проблему пациента в свете полученных знаниŚ, пытаясь представить полныŚ механизм развития проблемы пациента. При этом преподаватель направлял учащихся такими обращениями, как «Изме-нились ли в свете новоŚ информации ваши рабочие гипотезы?», «Как связаны ваши новые данные с нашим пациентом?», «Какуя гипотезу вы рассматри-ваете?», «Может у вас появилась новая гипотеза или вы утвердились в какоŚ-то гипотезе? Почему?», «Вы можете уверенно утверждать, что проблемы пациента связаны именно с этими причинами? В чем ваши основные сомнения?».
6. Переход на новуя страницу случая: переход происходил только после завершения тщательного разбора и обсуждения случая с учетом новых данных; при этом, вопросы при запросе новоŚ порции информации по пациенту (анамнез, физикальные данные и т.д.) были следуящими: «Какая дополнитель-ная информация вам необходима?», «Почему вам нужна эта информация? Что это вам даст?», «Какие вопросы вы хотите задать? Что надеетесь увидеть?», «Какуя информация вы надеетесь получить?», «Какуя гипотезу вы хотите подтвердить/опровергнуть?»; обсуждалось - какие данные анамнеза предпо-ложительно подтвердят рабочуя гипотезу, а какие, наоборот, опровергнут.
7. Предоставление новоŚ информации по случая: роздан блок №2, которыŚ зачитывался вслух с последуящим обсуждением, после чего выяснялось, понятны ли новые термины; учащимся задавались наводящие вопросы типа «Изменились ли в свете новоŚ информации ваши рабочие гипотезы?», «Как связаны ваши новые данные с нашим пациентом?», «Какуя гипотезу вы рассматриваете?», «Может у вас появилась новая гипотеза? Или вы утвердились в какоŚ-то гипотезе? Почему?», «Вы можете

уверенно утверждать, что проблемы пациента связаны именно с этими причинами? В чем ваши основные сомнения?»; при этом, задачами преподавателя было: а) продвигать группу вперед, помогать выти из затруднени следуящими обращениями: «Я вижу вы зашли в тупик, может сделаем резяме на каком этапе мы находимся?», «К чему вы пришли?», «Что вас смущает? Почему вас это смущает?», «Может сделаем таблицу и напишем что есть, чего не хватает?»; б) способствовать определения границ знани обращениями типа «Вы уверены что это так?», «У вас достоверные сведения?», «Вы можете более подробно рассказать это? Или вам нужно посмотреть дополнительнуя информация?»; в) помогать сформули-ровать такие проблемные вопросы, как «Если вы не уверены, может вам нужно это почитать, изучить более подробно?», «Вы хотите это записать для дополни-тельного изучения дома?», г) помочь сформулировать сфокусированные четкие проблемные вопросы, с акцентом на механизм, такие, как «Как влияет…?», «Как образуется…?», «Почему…?», «Что происходит в … при…?».

1. Поэтапное развертывание случая: повторялись шаги 17-18.
2. Задание на дом: смотреть шаг 12.
3. Обратная связь: смотреть шаг 13.
4. Завершение занятия: смотреть шаг 14.

Занятие № 3 (завершающее):

1. Введение: смотреть шаг 15.
2. Дальнешее обсуждение случая: по необходимости повторялись шаги 16-19.
3. Завершение случая: задачами тьятора было: а) помочь сформулировать окончательное решение (диагноз, опции лечения, рекомендации и т.д. в зависимости от задачи); б) помочь сделать заклячение (суммировать), сделать выводы, вывести закономерности, рассмотреть другие вариации наводящими вопросами типа «Что вы узнали?», «Какие общие закономерности вы можете здесь проследить?», «Что было бы, если бы у пациента было бы…? Как бы это отразилось на вашем ходе рассуждения?»; в заклячении озвучивались цели и задачи данного занятия, какие принципы и закономерности студенты должны были усвоить.
4. Обратная связь: смотреть шаг 13.
5. Завершение занятия.

Результаты исследования и их обсуждение

На рисунке 1 приведены данные опроса студентов относительно их мнения о внедрении проблемно-ориентированного метода обучения.

При анонимном анкетировании по выявления мнения студентов о PBL-технологии проведения заняти из 111 человек по шкале Ликерта получены следуящие результаты: «Очень нравится» - 24 человека (21,6±3,9%), «Нравит-ся» - 71 человек (64,0±4,6%), «Затрудняясь ответить» - 14 человек (12,6±3,2%), «Не нравится» - 2 человека (1,8±1,3%), «Совсем не нравится» - 0 человек.

Как свидетельствуят полученные данные, подавляящему числу студентов - 95 учащимся из 111, что составило 85,6±3,3%, внедренны иннова-ционны метод обучения понравился. Кроме того, ответ «Совсем не нравится» не встретился ни разу; при этом, неудовлетворенны новым методом обучения

остались только двое студентов. Эти данные являятся неотъемлемо частья инновационных иде, так как известно, что около 10-15% респондентов обладаят консервативными взглядами и всегда относятся скептически к лябому новому методу обучения, кажущемуся им сложным и непонятным. Сравнительная оценка конечных результатов обучения (результаты тестирования) по циклу «Основы онкогинекологии» в группах с традиционным методом (контрольная группа, n=102) и инновационным (основная группа, n=111) показала, что в контрольно группе средни балл оценки знани составил 81,7±3,9%, в основно - 94,3±2,3% (р<0,05) (рисунок 2).

www.kaznmu.kz

91

Как видно из рисунка 2, конечные результаты обучения в
основно группе, где применялся метод проблемно-
ориентированного обучения, были достоверно лучше
результатов обучения в контрольно группе, где занятия
проводились в традиционном стиле.

Заключение.

На основании проведенно научно-исследовательско работы по внедрения проблемно-ориентированного обучения при преподавании дисциплины «Онкология» по циклу «Основы онкогинекологии» установлено, что, во-первых, обучаящимся нравится подобны формат проведения заняти; во-вторых, студенты считаят PBL-метод обучения более интересным, познавательным, увлекательным и стимулируящим образовательным методом. При этом, студенты отмечаят, что возможность осознать особенности развития реально клиническо ситуации не только придает процессу обучения ясность и глубину, но и способствует реализации знани и умения, полученных в учебно аудитории, на практике; учащиеся лучше представляят, как использовать в свое работе приобретенные навыки и полученнуя образовательнуя информация.

Об эффективности внедрения в учебны процесс метода обучения можно судить по результатам обратно связи. Известно, что анкетирование представляет собо способ оценки удовлетворенности студентов полученными знаниями. Опрос учащихся дает им возможность оценить как преподавателя, так и самих себя, как участников образовательного процесса. При этом, удовлетворено новым методом обучения было подавляящее число студентов - 95 из 111 (85,6±3,3%). Оценка же выживаемости знани показала улучшение показателе обучения учащихся с 81,7±3,9% в контрольно группе до 94,3±2,3% - в основно (р<0,05).

Внедрение в учебным процесс проблемно-ориентированного обучения необходимо и своевременно. Данны инновационны метод способствует лучшему осмысления, усвоения и грамотному применения учебного материала, повышается ретинг заняти, уровень посещаемости и процент положительных оценок по сравнения с аналогичными параметрами при традиционном обучении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРы

1. Diana H. J. M. Dolmans, LuAnn Wilkerson Reflection on studies on the learning process in problem-based learning // Advances in Health Sciences Education. - 2011. - Vol. 16, N 4. - P. 437-441.
2. Cindy E. Hmelo-Silver, Catherine Eberbach Learning Theories and Problem-Based Learning // Problem-Based Learning in Clinical Education. Innovation and Change in Professional Education. - 2012. - Vol. 8. - P. 3-17.
3. Jerome I. Rotgans, Glen O'Grady, W. A. M. Alwis Introduction: studies on the learning process in the one-day, one-problem approach to problem-based learning // Advances in Health Sciences Education. - 2011. - Vol. 16, N 4. - P. 443-448.
4. Elaine H. J. Yew, Henk G. Schmidt What students learn in problem-based learning: a process analysis // Instructional Science. - 2012. - Vol. 40, N 2. - P. 371-395.
5. Abdulhadi A. AlAmodi Problem-based learning sessions and undergraduate research: a medical student's perspective and experience // Perspectives on Medical Education. - 2014. - Vol. 3, N 1. - P. 56-60.