Проблемы организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку

В связи с изменением организации обучения, а также с пересмотром взгляда на педагогику проблема индивидуальнодифференцированного подхода обучения находится в центре внимания всего образовательного пространства. Однако наиболее широкое применение он находит при изучении иностранных языков. Современные тенденции в развитии обучения обусловливают поиск новых форм и методов организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения студентов английскому языку. Все большее значение приобретает личностный подход к обучению английского языка, так как он позволяет максимально раскрыть всю многогранность и неповторимость индивидуальных особенностей студента, что, в свою очередь, предоставит ему в дальнейшем возможность самореализации в быстроменяющейся социальной среде. Ориентация на способности и склонности студента, стремление научить его самостоятельно собирать информацию на английском языке, анализировать ее и применять на практике, соотносить с реальным миром требуют от преподавателей творческого подхода к работе.

Индивидуально-дифференцированный подход обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей предусматривает подготовку и знания обучающегося по английскому языку, его способности и задатки, а также потенциальное интеллектуальное развитие обучающегося. Существует ряд проблем организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей: типологические и стандартизированные программы, рассчитанные на «усредненного занимающегося», как правило, не дают возможности уделить должного внимания индивидуальным способностям студентов.

В результате процесс индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей реализуется стихийно, а зачастую формально, т.е. обучение сводится к механическому освоению материала, не развивается самостоятельность мышления к творчеству, самосовершенствованию и самовоспитанию. Это приводит к пассивности студентов неязыковых специальностей на занятиях английского языка, незаинтересованности их в конечной цели учебного процесса в целом. Как и в каждом любом методологическом подходе, при индивидуально-дифференцированном подходе обучения преподаватели занимаются поиском адекватной организации работы в группах с разными уровнями знаний. Такая организация чревата определенными социально-психологическими издержками: в группах повышенного уровня обучения — проявление высокомерия, гонка за лидерством, а в группах базового уровня обучения, наоборот, страх позитивного проявления себя.

В итоге и в тех, и других группах развиваются негативные способы самоутверждения, разнообразные формы разрушительного поведения. Дифференциация по времени обучения предполагает прохождение учебного курса в индивидуальном различном темпе: убыстренном (акселерация) и замедленном (ретардация). На практике прохождение учебного курса в индивидуальном различном темпе используется мало. Это связано с жестким планированием учебного материала и повсеместным существованием системы занятий, дающей минимальные возможности для организации такого типа обучения. Например, когда обучающийся не успевает выполнить задание в течение занятия и должен доделывать дома, речь идет о дифференциации по времени обучения. Когда же обучающемуся была дана свобода выбора, и он мог сам определить, сколько времени будет работать над заданием и когда его закончит,— это тоже дифференциация по времени обучения (последний пример особенно часто встречается в университетах). Индивидуальная дифференциация по условиям обучения исходит из того, что преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении английскому языку разных подгрупп внутри группы. Она осуществляется во всех формах групповой работы (фронтальной, подгрупповой и индивидуальной). Когда преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных групп обучающихся, мы можем говорить о дифференциации по условиям обучения. Например, преподаватель может считать, что одной группе обучающихся лучше дать задание для совершенно самостоятельной работы, другой дать подсказки, третьей предложить выполнить задание в малой группе. Можно также говорить о дифференциации по условиям обучения, если преподаватель использует разные материалы для разных групп при преподавании одного и того же предмета.

Дифференциация по образовательным целям предлагает распределение по подгруппам обучающихся для обучения по нескольким планам или программам (альтернативные предметы по выбору, углубленное изучение ряда предметов по выбору, факультативные занятия). Данный тип дифференциации требует от обучающихся осознания целей и достаточно четкой и устойчивой сформированности интересов к английскому языку. Дифференциация по целям определяется формированием подгруппы, группы или потока. Существуют гетерогенные и гомогенные группы. Например, если речь идет о подгруппах с единым уровнем тех или иных способностей обучающихся, то это — гомогенные группы. Если же объединяются обучающиеся со смешанными способностями, то речь идет о гетерогенных подгруппах. Этот аспект рассмотрения дифференциации достаточно актуален в практической деятельности в современных вузах, так как сейчас распространяется мнение о необходимости обучения в гомогенных подгруппах. Обучающиеся могут выбирать между «обычным» потоком со стандартным набором общеобразовательных предметов, и потоком с углубленным изучением гуманитарных дисциплин. Это пример дифференциации по целям обучения: для каждого потока устанавливаются собственные образовательные цели. На сегодняшний день, когда формирование и воспитание коллективистских качеств личности уже не стоит в качестве первоочередной задачи вуза, становится очевидно, что возможности коллективной деятельности в плане учета индивидуальных особенностей весьма ограничены. Коллективная фронтальная работа в целом рассчитана на абстрактного, среднего обучающегося и предлагает единый темп работы и уровень работоспособности. «Слабые» обучающиеся работают медленнее, теряют «нить» изложения или беседы и тем самым хуже усваивают материал по английскому языку. Сильные же, наоборот, требуют более высокого темпа работы и усложнения содержания. Помимо коллективной деятельности в

условиях индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей, особое внимание необходимо уделить возможностям организации самостоятельной работы, в ходе которой индивидуальные особенности обучающихся проявляются наиболее полно, хотя существует и внешняя проблема: самостоятельная работа выполняется без непосредственного руководства иучастия преподавателя. Они иногда недооцениваются или недостаточно полно выражают активность и творчество обучающегося.

В настоящее время выявляют основные типы индивидуальных упражнений, позволяющих более точно определять и корректировать индивидуально-типологические особенности учащихся.

В основу типологии индивидуализированных упражнений были положены критерии индивидуализации:

  1. Оказание помощи – частичная адаптация учебных заданий к уровню развития компонентов психологической структуры личности обучающего;
  2. Устранение имеющихся недостатков – коррекция и развитие отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности обучающего;
  3. Всестороннее развитие личности – совершенствование всех подструктур психологической структуры личности обучающего.

Типология упражнений:

  1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:
  • Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых обучающихся справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;
  • Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы обучающихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.
  1. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и развитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у обучающего ранее.
  2. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности обучающего и формирование собственно его индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность обучающего проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

  • Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы обучающего;
  • Отвечает уровню подготовки;
  • Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;
  • Формирует индивидуальный стиль деятельности.

Исследования показывают, что все типы индивидуализированных упражнений должны использоваться при обучении, как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности.

Эффективность предложенных упражнений и форм обучения подтверждаются на практике. Изготовление карточек, схем и других опор требует много времени, но с их помощью в значительной степени активизируется иноязычная речевая деятельность всех обучающихся, поддерживается интерес к изучению иностранного языка.

Таким образом, индивидуализация и дифференциация обучения предлагают разные по трудности и сложности задания, применение которых делает индивидуальный и дифференцированный подходы при обучении обучающихся английскому языку более результативным.

Рассмотрев особенности организации учебной деятельности обучающихся на уроках английского языка, было выявлено, что использование поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, умений повышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

Таким образом, если учитывать использование адаптивных, корректирующих и совершенствующих упражнений на занятиях, то все это приведет к повышению результативности учебного процесса.

 

Литература

  1. Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку// Иностранные языки в школе.- 1992, №5-6.-С. 28-30.
  2. Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки в школе.- 1999, №1.- С. 5-11.
  3. Гальскова Н. Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе.- 1987, №4.-С.57-60.
  4. Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения// Иностранные языки в школе.- 1987, №5.-С. 37-40.
  5. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов, - 1993. – Т. 1. – С.608.
  6. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. – С.192.
Год: 2016
Город: Костанай
Категория: Филология