Фоновые знания как неотъемлемый компонент профессиональной компетенции переводчика

Конечная цель обучения английскому языку является предоставление студентам освоить основные языковые и культурные знания и правильного использовать английский язык в повседневном общении. Ежедневное общение ведется в определенной культуре, непонимание культурных знаний в реальном общении, может вызвать плохое впечатление, может повредить отношениям между двумя сторонами, и повредить сотрудничеству. На современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность в овладении иностранным языком как средством общения. В настоящее время все большее значение приобретают элементы лингвострановедения (ЛС), вводимые в курс обучения иностранному языку в колледже.

В настоящее время необходимость изучения английского языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой. В нашем колледже обучение английскому языку ведется на протяжении всех лет обучения, по всем специальностям; переводческое дело, информационные системы, менеджмент, финансы и главной задачей обучения является овладение студентами навыками общения на английском языке. Если рассматривать специальности, то большое внимание уделяется тому, чтобы научить студентов ‘общаться’ не только с техникой, и менеджерам, и переводчикам в свою очередь, никак не обойтись без общения с людьми. Поэтому на последнем году обучения акцент делается на деловой английский язык, где основным является коммуникативный метод обучения. Однако здесь мы сталкиваемся с рядом коммуникативных проблем лингвистики.

Общеизвестным является тот факт, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения. Эти значения получили в лингвистике название фоновых знаний. Слово, отражающее предмет или явление действительности отдельного социума не только означает его, но и создает при этом некоторый фон, ассоциирующийся с этим словом.

Опыт преподавания показывает, что даже на продвинутых этапах обучения студенты допускают существенное количество ошибок как при выполнении упражнений, так и при использовании субстантивных конструкций в разговорной практике. Неправильное употребление указанных конструкций в составе сложного предложения ведет к нарушению логики высказывания и, как следствие, невыполнению задач коммуникации. В связи с этим мы видим необходимость в более подробном оснащении этой темы и разработке соответствующих рекомендаций.

Другим препятствием на пути к решению коммуникативной проблемы лингвистики является правильное восприятие сказанной формы, то есть восприятия сказанного на слух. Следующей проблемой является перевод формы в общее значение. На данном этапе важно, чтобы слушатель знал хотя бы одно, самое общее значение слова, которое было сказано другим. Поэтому при обучении английскому языку как средству общения важно дать понять студентам, что человек воспринимает сказанное через свою индивидуальную и культурную призму, и значит, нужно, как можно более точно передать все значения, которые несет в себе слово.

Переход из культурного значения в индивидуальное проявляется в проецировании культурного значения через призму каких–то своих собственных свойств, установок. Вот этот барьер в общении, который называется психологическим, и является наиболее труднопреодолимым в коммуникации между личностями, т.к. у всех людей механизм “шифрования” и “дешифрования” разный и зависит от различных причин, одной из который является разная психология людей. Поэтому актуальность коммуникативной проблемы в настоящее время приобрела небывалую остроту. Эта проблема связана также с одной из проблем теории перевода, а именно со способами передачи безэквивалентной лексики, т.е. лексики, которая не имеет аналогов в иной культуре. Она в свою очередь создает большое препятствие в общении между людьми различных культур. Решение данной проблемы нам видится в расширении фоновых знаний студентов. Фоновая лексика это слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известное говорящим и слушающим, принадлежащим к данной языковой культуре. Поэтому важным этапом в обучении общению является ознакомление студентов с реалиями, традициями и обычаями англоговорящих стран.

В колледже КАСУ в курсе обучения иностранному языку много внимания уделяется элементам лингвострановедения. Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка только как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект является неотъемлемой частью уроков иностранного языка, так как все более ощущается необходимость обучать тому, что “лежит за языком”, т.е. культуре страны изучаемого языка. Использование лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации учения, что в условиях обучения в колледже очень важно потому, что иноязычное общение не подкреплено языковой средой.

При изучении языка одновременно с условием каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема усвоена и артикулируется правильно, это еще не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Поэтому безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентная лексика является достоянием культуры. Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый язык состоит из национальных и интернациональных элементов, а для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. Так как между языком и культурой имеется параллелизм, то следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах, но и в языках их обслуживающих.

Приобщение студентов к культуре англоговорящих стран является неотъемлемой частью в обучении иностранному языку. В своей практике мы постоянно обращаем внимание студентов на культурологический аспект, а именно на то, какие традиции и обычаи есть в культуре страны, язык которой они изучают. Мы знакомим студентов с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа-носителя языка и среди его существования. Кроме того, в содержание национальной культуры входит и социальный компонент, на базе которого формируются знания о реалиях и правах стран изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, навыки и умения вербального и невербального поведения.

Ввиду того, что у студентов нет возможности в непосредственной коммуникации с носителем изучаемого языка, то у преподавателя возникает необходимость в объяснении и разъяснении тех или иных особенностей культуры носителей языка, мы часто сталкиваемся с проблемой непонимания студентами особенностей характера и культуры народа-носителя языка. В связи с этим мы пытаемся подбирать языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, так называемые реалии. в реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой. Отличительной чертой реалии от других слов языка является характер её предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалии предмета или явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени-с другой стороны. реалия как языковое явление наиболее тесно связана с культурой страны изучаемого языка, так как ей присущи национальный и исторический колорит.

Следуя коммуникативному системно-деятельностному подходу в изучении английского языка, – мы в своей практике стараемся реализовать такой способ обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической) деятельности. Коммуникативный системнодеятельностный подход предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относится система общей (например, экстралингвистической, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимной перцепции), система изучаемого иностранного языка, системное соотнесение родного и иностранного языков (их сознательносопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структурноречевых образований (диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и т.п.), система (процесс) овладения иностранным языком, система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова.

Итак, используемые в обучении материалы должны сформировать языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связанности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативного значимых речевых образований), “стратегическую” компетенцию (способность компенсировать вербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком), социально культурную компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими).

Лингвострановедческий аспект (ЛСА) становится неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимость обучать не только языковым навыкам, но и культуре страны изучаемого языка. Использование ЛСА способствует формированию мотивации учения, что в условиях обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в колледже учебный предмет является средством приобщения учащихся “к духовной культуре других народов”.

В практическом плане ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения в отрыве от знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении иностранному языку в колледже.

Современная лингвистическая теория перевода рассматривает перевод как особую форму межъязыковой коммуникации во всей совокупности собственно языковых и экстралингвистических факторов. При этом в переводоведении научно обосновано и доказано, что перевод как особый тип коммуникации не может не испытывать влияния прагматических категорий языка. Охватывая весь процесс и результат межъязыковой коммуникации, прагматические аспекты имеют немаловажное значение наряду с различными другими аспектами собственно лингвистического характера. Об этом пишут большинство теоретиков перевода, «учет прагматического фактора является необходимым условием достижения полной переводческой адекватности»

Основу фоновых знаний составляют реалии. Именно реалии как национальноспецифические элементы национальнокультурного аспекта текста вызывают наибольшие затруднения в процессе перевода как акта межъязыковой и межкультурной коммуникации. Вопрос о реалиях, являющихся составной частью текста художественного произведения, представляет особый интерес. Современное общество характеризуется постоянным умножением, ускорением, уплотнением и глобализацией коммуникаций. Рост коммуникаций открывает новые возможности, которые освобождают людей от прежних ограничений, систем социального контроля и принуждения, создают новые основания личностного развития.

Наиболее характерными чертами межкультурной коммуникации являются принадлежность участников коммуникативного акта к разным культурам и осознание коммуникантами культурных отличий друг друга, т.к. по сути, межкультурная коммуникация представляет собой, прежде всего межперсональную коммуникацию в специальном контексте.

Изучение языка как отражения системы культурных ценностей, обусловивших принятые в конкретном обществе модели поведения, указывает на рост внимания отечественных и зарубежных ученых к вопросам, связанным с влиянием на межкультурную коммуникацию культурно ориентированных факторов. Построение типологии культур, основанной на систематизации факторов, предопределяющих национально-специфический стиль общения, признается одним из недостаточно изученных, но весьма актуальных и перспективных направлений современных исследований.

Язык выступает как предпосылка и универсальная форма, оболочка остальных форм общественного сознания; религия как универсальное содержание, исторически первый источник, из которого развилось все последующее содержание общественного сознания. Несмотря на наднациональный характер большинства религий (в частности, христианства), в рамках любой культуры складываются специфические элементы данной религии, за которыми закрепляется специфичная для данной культуры лексика. Установление ее соответствий в других языках создает наибольшие трудности.

Очевидной является сегодня тенденция к возрождению традиционных ценностей. Так, в русской культуре сформировалась тенденция к возрождению христианской православной лексики. Параллельный процесс характерен, например, для татарской культуры, где наблюдается тенденция к возрождению мусульманской религиозной лексики. Необходимость изучения данного вопроса вызвана и самой жизнью, и филологическими потребностями, бурным ростом туризма в религиозных центрах, а также межконфессиональные встречи молодежи Европы.

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к владению коммуникативной компетенцией, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.

Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между народами выдвигают перед школой в области обучения иностранным языкам на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого являются общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача непосредственно связана с проблемой взаимопонимания людей, их духовной связи и поиска общих путей осуществления прогресса.

Одним из путей решения данной проблемы может быть гуманизация образования, то есть приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Особая роль в этом принадлежит иностранному языку, с помощью которого и осуществляется непосредственный и опосредованный диалог культур – иностранной и родной ставший одним из основных положений современной концепции образования.

Гуманизация содержания образования требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания. Поскольку целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у студентов навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте. Страноведческие фоновые знания состоят из системы мировоззрений и взглядов данного общества, норм речевого и неречевого поведения, эстетических вкусов и этических оценок, а также знаний, которыми обладают все члены общества. Язык при этом является частью культуры. Формирование страноведческих фоновых знаний у носителей определенного языка и определенной культуры происходит в процессе воспитания детей в семье, обучения в школе, при соблюдении обиходнобытовых традиций, при изучении истории, литературы. Для изучающих иностранный язык имеется только одна возможность освоения страноведческих фоновых знаний носителей языка ознакомление с культурой этого народа, с реалиями его жизни и быта. Изучение иностранного языка тесно связано с изучением культуры страны изучаемого языка. С помощью иностранного языка можно ознакомиться не только с современной ментальностью нации, но и с воззрениями древних людей на мир, общество, на самих себя. Эти представления сохраняются в пословицах, поговорках, фразеологизмах, метафорах и т.д. Главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучении иностранным языкам в колледже КАСУ является обеспечение коммуникативной компетенции, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессиональнозначимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1997
  2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов М..1969.
  3. Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте М.Рус. яз., 1981.
  4. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова М.Рус. яз., 1980.
  5. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Ин. яз. В школе, 1980.
  6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М. Русский язык, 1980. 320 с.
  7. Виноградов В.С. Лексические вопросы перевода художественной прозы. М., 1978. 172 с.
  8. Вопросы теории художественного перевода. М., 1971. 254 с.
Год: 2013
Категория: Филология