Разрушение барьеров при получении доступности к качественному образованию приводит к объединению общественного пространства инвалидов и здоровых людей, меняется отношение к инвалидности: она считается не пороком, а особенностью того или иного человека. Инклюзивное образование основано на том, что все учащиеся, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками в учебных заведениях, учитывающих их особые образовательные потребности. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества. Мировое сообщество считает, что люди с инвалидностью имеют такие же права, как и все остальные граждане, и они должны иметь равные возможности в реализации этих прав. Сегодня задача государства и общества – сделать так, чтобы любой гражданин общества мог получить образование и жить максимально полноценно, вне зависимости от возможностей его здоровья. Система инклюзивного образования позволяет в полной мере реализовать образовательные права молодежи с ограниченными возможностями здоровья.
Главный вопрос, который необходимо решить в целях обеспечения права инвалидов на образование, связан с выявлением и решением проблем, которые препятствуют эффективному включению инвалидов в учебный процесс. Потенциальные проблемы, которые включают в себя: существующие системы ценностей и негативное отношение к инвалидам; игнорирование особых потребностей женщин-инвалидов; неквалифицированность учителей и администраторов; недоступность образования, в частности отсутствие физического доступа к зданиям и доступа к учебным материалам; ограниченность ресурсов; и недостаточное внимание к особым образовательным потребностям учащихся в обычных школах. Многие из этих проблем можно решить на макроуровне в подтверждение роли государства как субъекта, несущего главную ответственность за соблюдение прав человека.
В числе этих проблем главной является глубоко укоренившаяся социальная стигматизация инвалидов. Бытующее среди учителей, школьных администраторов, местных властей, общин и даже родственников стереотипное представление - нередко в сочетании с враждебностью и традиционным отношением к инвалидам - может усугублять проблему изолированности учащихся с инвалидностью и, естественно, препятствовать их включению в процесс. Наличие этих барьеров и стигматизация свидетельствуют о настоятельной необходимости четкого провозглашения прав и их закрепления в программных и законодательных рамках. В связи с этим необходимо проводить кампании по повышению уровня информированности об инклюзивном образовании и, в более широком смысле, о Конвенции о правах инвалидов, а также осуществлять программы подготовки учителей и других специалистов сферы образования, связанные с процессом приобретения знаний на протяжении всей жизни человека [1].
Нередко бытуют превратное мнение о том, что инклюзивное образование является запретительно-дорогостоящим, непрактичным или имеющим отношение исключительно к вопросам инвалидности. Однако, как показывают проведенные исследования, те государства, которые надлежащим образом внедрили модель инклюзивного образования, обнаружили, что его внедрение и обеспечение его функционирования могут быть менее дорогостоящим, чем раздельное специальное обучение, что оно дает детям более широкие образовательные и социальные преимущества и вносит значительный вклад в повышение профессиональной квалификации и обеспечение того, чтобы работники сферы образования получали удовлетворение от своей работы [2].
Это вовсе не означает, что успешное внедрение модели инклюзивного образования не влечет за собой последствия в плане выделения ресурсов. Ввиду того, что многие страны располагают ограниченными ресурсами, которые приходится распределять между целым рядом социальных секторов, важно, чтобы государства распоряжались "максимумом имеющихся ресурсов" таким образом, чтобы они использовались оптимально и были ориентированы на достижение четких контрольных показателей. Это предполагает необходимость определения на ранних этапах и осуществления соответствующих эффективных с точки зрения затрат мер. Обеспечению успеха всех таких мер будет способствовать принятие национальных планов действий в области прав человека, а также составление бюджетов с учетом прав человека. Аналогичным образом, важно обеспечивать финансирование образования на устойчивой основе. Если программы в сфере образования призваны обеспечивать более высокую степень инклюзивности образования, но при этом происходит сокращение бюджета, негативные последствия для концепции инклюзивного образования очевидны.
Особой проблемой в контексте поощрения и защиты общего права на образование, безусловно, является необходимость обеспечивать, чтобы система образования отвечала особым образовательным потребностям инвалидов. Выше уже отмечалось, что раньше эту проблему пытались решать с помощью школ с раздельным обучением. Хотя в каких-то аспектах раздельное обучение и давало позитивный эффект (к примеру, оно облегчало социальные контакты с некоторыми лицами, принадлежащими к той же категории, и достижение конкретных учебных показателей), оно, как правило, приводило к закреплению маргинализации и формированию стереотипных представлений об инвалидах и ограничивало их возможности принимать эффективное участие в жизни общины. Сегодня широко признается, что включение учащихся с инвалидностью в учебный процесс в рамках обычных школ дает значительные психологические преимущества, а также способствует более полному удовлетворению интеллектуальных и особенно социальных и эмоциональных запросов за счет обеспечения регулярного и естественного взаимодействия с различными категориями учащихся. Проблема сейчас заключается в том, чтобы определить, как можно было бы оптимальнее всего предоставить соответствующие возможности этим учащимся в рамках обычных школ. Необходимо продолжать проведение исследований в этом направлении [3].
Однако взаимосвязь между специальным образованием и инклюзивным образованием остается крайне сложной. К примеру, в самом начале учебного процесса глухим учащимся необходимо овладеть жестовым языком, а слепым учащимся - изучить азбуку Брайля. Даже в школе, приверженной инклюзивному образованию, процесс получения таких знаний будет осуществляться путем обучения, например, глухих учащихся отдельно от тех, у кого нормальный слух. Это может затруднить решение задачи внедрения инклюзивного образования. Еще одна проблема, о которой кратко говорилось выше, связана с тем, что «инклюзивное образование» часто путают с "интеграцией", когда учащихся-инвалидов просто помещают в обычные школы без оказания им дополнительной поддержки, необходимой для удовлетворения их индивидуальных потребностей. «Интеграция» учащихся-инвалидов без обеспечения полного вовлечения их в учебный процесс может привести к изоляции учащихся и, в конечном счете, создать препятствия для удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся.
С учетом изложенных выше факторов, хотел бы особо отметить, что концепцию инклюзивного образования не следует считать системой, которая является оптимальной на все случаи жизни. Важнейшее значение имеют учет принципов участия и недискриминации, а также новаторское, основанное на индивидуальном подходе и гибкое внедрение этой концепции, учитывающее все виды инвалидности и культурные особенности. Однако в первую очередь, если говорить об образовании детей, инклюзивное образование должно учитывать "высшие интересы ребенка". При этом акцент следует перенести с инвалидности - что характерно для медицинского подхода - на индивидуальные образовательные потребности всех детей, независимо от того, являются ли они инвалидами или нет. Такие соображения следует в полной мере учитывать в широких рамках системы инклюзивного общего образования.
На современном этапе в условиях формирования «умной экономики», когда общепризнанными являются достижения во всех приоритетных направлениях развития Казахстана, обусловившие на протяжении последних 20 лет коренную трансформацию всей совокупности ценностных ориентаций общества, актуализируется вопрос выбора адекватной организационно структурированной, концептуально инновационной модели образования, ориентированной на переход от известного принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование в течение всей жизни» [4].
В современном мире непрерывное образование - не пожелание, а потребность. Постоянные и быстрые перемены требуют непрерывной подготовки и переподготовки, непрерывного обучения, и постоянной модернизации, и углубления полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств, умений, а значит, и соответствующих перемен в характере профессиональных квалификаций и компетенций.
Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования, подтверждаемого дипломами знаний, обусловливающая серьезные затруднения при решении непредвиденных и все усложняющихся социальных и профессиональных задачи в процессе трудовой деятельности, обусловила возникновение различных форм организованного последипломного образования. По подсчетам экспертов, в 2006 году в глобальном масштабе было произведено в 3 миллиона раз больше объема информации, чем это было во всех когда-либо написанных книгах. В печатном формате это 12 стопок книг высотой от Земли до Солнца [5]. По прогнозам в 2010 году этот объем информации увеличится еще в шесть раз. В таком объеме информации можно потеряться. В этой связи на первый план выходит подготовка людей, обладающих критическим мышлением и способных ориентироваться в информационных потоках. Каждый специалист за время своей профессионально-трудовой деятельности в 20-30 лет должен, как минимум, 4-5 раз пройти курсы повышения квалификации. Именно так и происходит в развитых странах при всемерном развитии идеи непрерывного образования.
В связи с этим место и роль обучения в системе повышения квалификации на современном этапе развития Республики Казахстан трудно переоценить, так как это - самая социально значимая подотрасль сферы образования в целом. По сравнению с другими структурными компонентами непрерывного образования система повышения квалификации наиболее экономически целесообразная, поскольку её отдача непосредственно напрямую отражается в результатах деятельности занятого, в той или иной отрасли экономики или социальной сфере, специалиста.
Современная система повышения квалификации представляет собой совокупность учебных заведений (подразделений), различных организационно-правовых форм, а также органов управления ими, научно-исследовательских учреждений, информационных служб, реализующих дополнительные профессионально-образовательные программы.
В качестве общепризнанной нормы международного права непрерывное образование получило определение на форуме ЮНЕСКО в 1965 г. как непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека и охватывающей все формы, типы и уровни образования [6]. На этом же форуме главным принципом непрерывного образования было провозглашен принцип - «образование через всю жизнь». Впоследствии идея непрерывного образования развивалась, совершенствовалась и постоянно находила отражение во всех международных форумах, в повестке дня которых затрагивались вопросы дальнейшего развития системы образования в региональном или глобальном масштабе. С этого времени в развитых странах мира любые аспекты развития национальной системы образования также рассматривались в контексте идеи непрерывного образования.
В Итоговой Декларации V Международной конференции ЮНЕСКО по проблемам образования взрослых, состоявшейся в 1977 г., указывалось: «Правительства и социальные структуры должны поддерживать стремления людей к образованию, предоставляя им возможность получения знаний на протяжении всей жизни – это ключ, открывающий дверь в XXI век».
В Рекомендации 195 «О развитии людских ресурсов: образование, подготовка кадров и непрерывное обучение», принятой 17 июня 2004 года на 92-й сессии Генеральной конференции Международной организации труда отмечалось, что государства-члены должны определять, с участием социальных партнеров, национальную стратегию в области образования и подготовки кадров, а также устанавливать руководящие принципы проведения политики в области подготовки кадров на национальном, региональном, местном и отраслевом уровнях и на уровне предприятий; содействовать равным возможностям для женщин и мужчин в сфере образования, подготовки кадров и непрерывного обучения и т.д. [7].
В подготовительных материалах к последней Международной Конференции по образованию взрослых (CONFINTEA VI) состоявшейся в г. Белем (Бразилия) 1-4 декабря 2009 г. на основе данных национальных отчетов отмечается, что в 82% стран, т.е. в 126 из 154 принявших участие, образование взрослых охватывается напрямую или опосредовано какой-либо государственной политикой. При этом указывается, что «хотя поиск и получение рабочего места находится во всем мире в центре внимания, мероприятия по профессиональному и связанному с работой обучению преобладают в Азии (83%) и Европе (89%)». Приводимые данные, на наш взгляд, можно квалифицировать, как показатели удельного веса системы повышения квалификации во всей совокупности показателей обучения взрослого населения в этих странах.
При дальнейшем изучении данных материалов наше внимание привлекла следующая констатация: «Из-за разницы в понимании образования взрослых и множества участвующих от государственного и частного сектора сторон, достаточно сложно получить надежные и сопоставимые данные. Из 154 национальных отчетов лишь 57 стран (37%) предоставили информацию о величине бюджета на образование взрослых… Скудная информация в национальных отчетах исключает всестороннюю оценку того, какие страны смогли воплотить цели (согласованные на «CONFINTEA V») по выделению 6% от ВВП на образование, а в случае её исполнения – выделения достаточного объема на нужды просвещения взрослых» [8].
Таким образом, мировой опыт показывает, что главным условием достижения развития экономики является накопление и сохранение человеческого капитала, проведение в жизнь стратегий, побуждающих людей совершенствовать свои навыки и умения на протяжении всей жизни посредством непрерывного обучения и профессиональной подготовки
Cписок использованной литературы:
- Гулидов П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных учреждений / П.В. Гулидов // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2012 № 7, с. 42-45.
- Porter, Gordon, Disability and education: toward an inclusive approach. Inter-American Development Bank 2006.
- Назарова Н.М. Специальная педагогика, АСАDEMА - М, 2000
- Конституция РК 30.08.1995 г. – Алматы, 2009.
- Международный пакт « Об экономических, социальных и культурных правах» Генеральной Ассамблеи от 16 декабря 1966 года. - Москва 2006.
- Закон РК от 11 июля 2002 года «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями». – Астана, 2009.
- Бут, Т. Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль?: хрестоматия [текст] / Состав. Ш. Рамон, В. Шмидт. М.: Высшая школа. - 2003. - 123с.
- Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор. - М.: ЮНЕСКО, 1996. - 31с.