Мировой опыт развития и совершенствования инклюзивного обучения

Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

Начало ХХ века – середина 60-х годов – «медицинская модель» → сегрегация

Середина 60-х – середина 80-х годов – «модель нормализации» → интеграция

Середина 80-х годов – настоящее время – «модель включения» → включение

«Полноценное участие» в концепции «включения» – это обучение вместе с другими учениками, сотрудничество с ними, приобретение общего опыта. Оно подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребёнка и возможность для каждого участника открыто выразить своё мнение об этом процессе. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть.

Развитие «включения» в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых «исключающих» методик.

Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств. Вопрос «включения» стал частью более широкого обсуждения на международном уровне. Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», возникшая вслед за Джонтьенской декларацией и Саламанкской декларацией ЮНЕСКО о принципах, политике и действиях по образованию лиц с особыми образовательными потребностями 1994 г., предложила набор мер по влиянию на политические установки и практику обучения для того, чтобы они действительно соответствовали этим декларациям.

Программа утверждает, что обычные школы, ориентирующиеся на «включение», являются «наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех».

«Образование для всех» основано на идее, что каждый ребенок должен иметь доступ к основному качественному образованию. Это ведет к необходимости создания в школах и в системе основного образования «включающей» по отношению к детям среды, которая должна быть эффективной и дружественной, здоровой и безопасной, и учитывать гендерную специфику.

Сегодня же большинство существующих стратегий и программ не могут эффективно удовлетворять потребности детей и молодежи, наиболее подверженных исключению или маргинализации. Напомним, что в прошлом применялись такие методы как специальные программы, интернаты и специализированное образование. Однако отрицательным последствием такого выделения и разделения была дальнейшая изоляция. Образование, между тем, должно рассматриваться как процесс, содействующий развитию личности и ее способностей, независимо от физических и других барьеров. Следовательно, любые ограничения – физические, социальные, эмоциональные – не могут быть основанием для изоляции.

ЮНЕСКО рассматривает «включение» как динамически развивающийся подход, «заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей не как проблемы, а как возможности для обогащения процесса познания». Поэтому «включение» – это не только техническое или организационное изменение, но и движение, имеющее свою философию. Для того, чтобы продвигаться вперед, всем странам необходимо определить набор принципов вместе с практическими идеями для обеспечения перехода к новой политике. Как основу можно использовать принципы «включения», закрепленные в различных международных документах.

Упомянем прежде всего право на образование, провозглашенное во Всеобщей декларации о правах человека в 1948. Также важны положения Конвенции о правах ребенка (1989 г.): запрет дискриминации детей (статья 2), доступ детей с инвалидностью к «услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» (статья 23).

Статья 29 о целях образования утверждает, что развитие ребенка с помощью образования является основной целью, а также, что образование должно обеспечивать развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме. Приоритет инклюзивного образования закреплен и в новой Конвенции о правах инвалидов.

К вышеуказанным документам следует добавить другие ключевые международные договоры, которые не только устанавливают запреты, но и закрепляют обязанности по исключению дискриминации – Конвенцию ЮНЕСКО о запрете дискриминации в сфере образования (1960 г.), а также Конвенцию ООН о запрете всех форм дискриминации в отношении женщин (1979 г.).

Логическим выводом из вышеизложенного будет то, что у всех детей есть право получить образование, которое не дискриминировало бы их ни по каким признакам, таким как расовая, этническая, религиозная принадлежность, экономическое положение, статус беженца, языковому, половому признаку, из-за инвалидности. А государства должны предпринимать соответствующие действия для обеспечения реализации этих прав в любой образовательной среде.

Последние исследования Всемирного банка и другие исследования показывают, что «включающее» образование не только не дороже, но и рентабельнее специального. Эти исследования говорит о том, что успеваемость и результаты всех учеников в школе, воспринявшей идеи инклюзивности, улучшаются. Кроме того, «страны все больше понимают неэффективность существования различных организационных, управленческих структур и систем услуг в слишком дорогом и финансово неоправданном варианте специального образования».

Мировой опыт: современные исследователи отмечают, что на сегодняшний день среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно упомянуть Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию6. В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов.

Статистика такова. Во Фландрии, по данным 2000 года, всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах7. В Греции таких детей меньше одного процента. А вот в США – примерно 45%, в Италии – по одним данным8 от 80% до 95%, по другим – до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз. Любопытно, что самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в ряде развивающихся стран: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах.

Великобритания: «Включение» – это краеугольный камень британской правительственной политики образования. Опыт британских коллег по развитию инклюзивных образовательных пространств показывает, что к обычной школе речь идет не только о включении в образовательный процесс и социальную жизнь детей с особенностями развития, детей с инвалидностью, но также и о построении такой школы, где хорошо и комфортно учиться и работать всем: ученикам, учителям и родителям. Подобная школа, построенная в направлении, предлагаемом нашими британскими коллегами – это учреждение, где понятие «социального меньшинства» перестаёт существовать, где каждый ребёнок становится очень важным и значимым участником школьного сообщества, вне зависимости от религии, пола, этнической принадлежности и состояния здоровья. А взрослые – учителя, родители, администраторы, даже местные жители, живущие неподалёку, взаимодействуют как равноправные партнёры, и всем им небезразлично, что происходит с каждым ребёнком в школе.

Италия: в конце 60-х годов итальянцы пришли к выводу, что изменение отношения к идее совместного обучения детей с особыми потребностями и детей, развивающихся типичным образом, происходит не в ответ на объяснение абстрактных понятий, а в ответ на конкретные события. Поэтому еще до появления в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной» - приводит автор слова одного из педагогов «первой волны». В 1977 году был принят более проработанный закон, который уже устанавливал определенные нормативы:

  • Максимальное количество детей в классе 20;
  • Максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;
  • Специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;
  • Классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;
  • Специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
  • Обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса.

Официально соотношение количества специальных педагогов и учащихся с особыми потребностями 1:4, но в действительности получилось примерно 1:2. Если в классе есть слепой или глухой ребенок, то весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Новый закон, который вышел в 1992 году, ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам. В 2003 году министерство образования обязывает всех директоров принять участие в курсах подготовки без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения. Всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год.

Швеция: Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Здесь, однако, любопытно обратить внимание на тот факт, что процессы, имеющие отношение к интеграции, в большой степени стали отражением политических процессов. Начало курса на интеграцию относится к 1969 году, когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 году в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в 1989 году был принят новый закон о среднем образовании, а с 1990 – пересмотренная программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5 и 9 классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленных целей обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы.

Индия: Национальный закон об образовании, разработанный в 1986 году и дополненный в 1992 году, был разработан совместными усилиями многих профессионалов, представителей ряда штатов и других заинтересованных лиц. В рамках данной программы, которая и сегодня применяется в стране, образование должно предоставляться всем ее жителям. Основные положения закона направлены на устранение барьеров при получении образования и предоставление равных прав и возможностей всем, у кого есть особые потребности, и кто традиционно таких возможностей не имел. Констатируется необходимость учитывать многоязычность страны, ее религиозные, социо-культурные особенности, а также последствия многовекового пребывания в статусе колонии. Дети- инвалиды, девочки, дети из национальных меньшинств и дети, проживающие в отдаленных районах, были определены в качестве нуждающихся в дополнительном внимании. Также к особо изолированным группам относятся касты неприкасаемых и некоторые племена.

Год: 2020
Город: Алматы
Категория: Педагогика