Повышение качества подготовки специалистов: сравнительный анализ содержания Государственных образовательных стандартов обучения, учебных планов и типовых программ по курсу «Методика преподавания истории»

Динамика общественных отношений, интенсификация производства усложняют социальные функции школы. Все больше возрастает ее ответственность за формирование духовного мира, миро­воззрения и гражданской позиции молодежи. История, являясь основной из базовых дисциплин в системе образования, воплощает накопленный веками социальный, духовно-нравственный опыт на­рода. Она выступает важным фактором социализации личности. Исторические знания формируются посредством организации исторического образования, в которой решающая роль принадлежит учи­телю. Учитель — ключевая фигура в достижении познавательных и мировоззренческих задач школь­ного курса истории.

Современный учитель истории выступает как педагог и гражданин, свидетель и участник мно­гих изучаемых событий. Дополняя материал школьных учебников личным знанием истории страны и опытом ее осмысления, учитель осуществляет связь времен и поколений.

Учитель истории XXI в. постоянно совершенствует педагогическое мастерство, осваивая новые информационные технологии. Эти технологии предоставляют учителю и учащимся громадные воз­можности выбора источников получения разнообразной информации.

Во все времена школа была своего рода моделью общества. Сегодня она должна вернуть себе роль ускорителя общественного развития, так как общество предъявляет к образовательной сфере новые требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образователь­ные услуги. «В общеобразовательных школах республики работают более 270 тысяч педагогов. Из них 195,8 тысячи имеют высшее образование, более 60 тысяч — среднее профессиональное. Имеют высшую категорию 36,5 тысячи педагогов, 67 тысяч — первую. В малокомплектных школах работают более 64 тысяч учителей» [1; 9]. Нехватка учительских кадров при избытке их подготовки является, на наш взгляд, показателем кризисного состояния школьного образования. В обществе не­уклонно растет кризис доверия к учителю и школе, который получил свое отражение в малопривле- кательности педагогических специальностей для выпускников школ и снижении набора на педагоги­ческие специальности, в частности, исторические.

Тенденция увеличения педагогов со стажем свыше 20 лет наблюдается в большинстве регионов Казахстана, что свидетельствует о недостаточном притоке молодых специалистов в систему образо­вания. Несмотря на повышение заработной платы, до сих пор не удалось преодолеть уход учителей из школы и нежелание части выпускников вузов работать по специальности. По возрастным группам в организациях среднего профессионального образования в 2007 г. наблюдались следующие измене­ния: доля преподавателей в возрастной группе до 30 лет и от 30 до 45 лет уменьшилась; несколько увеличился показатель в возрастной группе от 45 до 60 лет и старше 60 лет. В Карагандинской облас­ти доля преподавателей возрастной группы от 45 до 60 лет увеличилась на 15,6 %, составив 45 %. Кроме того, следует отметить снижение качества образования. Даже в тех дисциплинах, где знания вполне устойчивы (естественноматематические науки), не удалось добиться прочного усвоения их всеми учащимися. Все это свидетельствует о нарастающих кризисных явлениях в системе образова­ния, несмотря на его реформирование и модернизацию.

В Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстан 1995 г. было отмече­но, что «требует реформирования вузовская система преподавания истории для студентов всех спе­циальностей и подготовки профессиональных историков» [2; 27].

«Изменение структуры и содержания среднего образования потребует значительного обновле­ния системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. На смену педагогу- предметнику, «транслятору знаний», должен прийти профессионально компетентный педагог, вла­деющий новыми педагогическими технологиями, средствами информатизации обучения, современ­ными формами воспитания» [3; 3]. Повышение качества подготовки педагогических кадров осущест­вляется в современных условиях на основе нормативных документов, являющихся обязательными для бакалавров (учителей) истории. Вот почему в настоящей статье предпринята попытка провести сравнительный анализ учебно-методических материалов, обеспечивающих подготовку педагогиче­ских кадров для средних общеобразовательных учреждений.

Дело в том, что школьные и вузовские программы по истории и методике ее преподавания часто меняются. И от того, в какую сторону будут идти эти перемены, зависит судьба школьного историче­ского образования, в значительной степени образования в целом. Новые школьные программы по истории требуют обеспечения глубоких знаний, всестороннего воспитания, привития учащимся навы­ков, имеющих практическое значение. Успешное осуществление этих требований высококвалифициро­ванными специалистами способствовало бы получению школьниками прочных и глубоких знаний.

Учитель истории — активный носитель теоретико-педагогического сознания. В силу этого он должен обладать методологической культурой мышления, которая определяет его готовность к ана­лизу, обобщению и преобразованию педагогических ситуаций, к принятию решений о выборе, при­менении и создании средств педагогического воздействия в соответствующих ситуациях. Перестрой­ка педагогического образования, преодоление его массово-репродуктивного характера выводят обра­зование на личностный уровень, обеспечивают выявление и формирование творческой индивидуаль­ности будущего учителя, развитие у него неповторимой «технологии» деятельности. Обучаясь в кол­лективном учебном потоке, студент занимается по индивидуальной программе, составленной с уче­том его личностных качеств. В результате мы сможем получить избирательное и адекватное влияние личности на учебный процесс в целом.

В основу построения модели педагога положена идея фундаментализации педагогического обра­зования. Фундаментальные знания долго не стареют, медленно изменяются и характеризуются высо­ким уровнем теоретических обобщений, большой широтой переноса. Но при этом задачи профессио­нальной актуализации знаний, прикладная направленность общенаучной подготовки не вытесняются на задний план. С нашей точки зрения, такое образование должно быть достаточно универсальным, близким к университетскому в теоретической части и одновременно гибким, изменяющимся, мо­бильным, быстро реагирующим на прогресс исторической науки.

Содержание педагогического образования — это тот уровень социально-политической, специ­альной и психолого-педагогической подготовки будущего учителя, который продиктован объектив­ными потребностями социально-экономического и инновационного прогресса общества.

Оно весьма подвижно и всегда отражает фундаментальные понятия современной исторической науки и запросы школьной практики. Современная наука привносит много нового, однако приток научных знаний не должен вести к «разбуханию» учебных планов, программ и учебников. Необхо­димо тщательно, научно обоснованно отбирать теоретический материал, дидактически препариро­вать сложные научные данные, чтобы органически вводить их в содержание школьного историческо­го обучения. Это поможет вычленить все устаревшее или случайное, рецептурное и бесперспектив­ное в научном и практическом отношениях.

Учебный план обязан ориентировать будущего учителя на школу завтрашнего дня, давать ему «запас опережения». Сегодня мы вплотную подошли к пониманию того, что обобщенную прогности­ческую модель профессиональной подготовки и формирования личности учителя можно построить, только опираясь на системно-функциональный анализ структуры задач педагогической деятельности. С этой целью необходимо выделить минимум типовых и нестандартных педагогических задач, кото­рые составляют специфику профессиональной деятельности учителя и выполняют системообразую­щие функции в процессе его подготовки. Для обучения студентов необходимо преобразовать профес­сионально-педагогические задачи в учебные.

Учебная задача выступает в этом случае как некоторая знаковая модель педагогической ситуа­ции, изменяющейся в соответствии с потребностями усвоения общественного опыта и профессио­нального обучения. Задачи такого типа не имеют законченного ответа, поскольку студент может не­ограниченно углубляться в изучение поставленного вопроса.

В этой связи представляется принципиально важным, чтобы процесс профессионального ста­новления студентов-историков по возможности моделировал их будущую педагогическую деятель­ность, оснащая молодых специалистов первоначальным опытом. Мы считаем, что именно поэтому повышение качества подготовки специалистов во многом зависит от качества государственных стан­дартов, учебных планов и программ, от того, насколько в них учитываются последние достижения науки и техники.

Однако типовые учебные планы, составленные по ГОСО для разных исторических специально­стей, разработаны с явным нарушением психолого-педагогических принципов, логики и последова­тельности прохождения учебных курсов, что существенно влияет на качество подготовки специали­стов для общеобразовательных и высших учебных заведений. Только за последние 10 лет трижды менялись ГОСО для исторических специальностей в 2004, 2006, 2010 гг., причем с каждым разом эти изменения были более решительными.

Как иначе объяснить, что цикл специальных дисциплин, обеспечивающих предметную подго­товку учителя истории, был изменен таким образом, что в процессе обучения студенты оказывались не подготовленными к прохождению профессиональной практики, так как многие дисциплины еще только предполагалось изучать после ее окончания.

Как объяснить, что ряд учебных практик и вовсе был исключен из учебных планов, так как они не предполагались для «простого школьного учителя» — 5В011400 — «История (образовательная)», хотя эти практики — археолого-этнографическая, музейная, архивная — основная составляющая, часть его профессиональной подготовки.

Вероятно, следовало бы учесть при составлении учебных планов по историческим специально­стям преемственность уровней образования и то, что большая часть тем по истории Казахстана опи­рается на материалы археологических и письменных источников, а материалы по новейшей истории Казахстана включают в себя целые разделы по этнологии, этнографии и диаспорологии. Как учите­лю, не знающему методики археологических исследований, не знакомому с работой архивов, не умеющему использовать предметные наглядные материалы, объяснять это учащимся, тем более, что резко сократилось время на практику профессиональную — вместо 15 недель по планам ГОСО 2006 г. педагогическая практика по ГОСО 2010 г. проводится всего 6 недель, из которых одна неделя выде­ляется на ознакомление с учебно-воспитательным процессом и не предполагает самостоятельного проведения уроков. Как за это время научить педагога проводить не только традиционные занятия, но и инновационные, определенные в нормативных для учителя документах — программах по исто­рии, т.е. обязательные к исполнению.

Реформы 1980 - начала 1990-х гг. были нацелены на изменение характера обучения и воспита­ния. При этом предполагалось, что процессы демократизации и гуманизации существенным образом повлияют на все стороны жизни общества. В начале 1990-х гг. образование в Республике Казахстан должно было стать едва ли не первой социальной сферой, которая была подвергнута реформирова­нию. Однако в это время общий кризис в стране распространился и на сферу образования, не позво­лив ей стать стратегическим ресурсом улучшения благосостояния общества. Последствием кризиса стали серьезное отставание школы от мирового уровня и утрата многих достижений казахстанского образования, разрыв между государством, образованием и обществом.

Изменения, произошедшие в определении целей и задач обучения истории, в том числе отечест­венной, потребовали от авторов государственных стандартов и типовых программ по методике пре­подавания истории обновления принципов отбора учебного содержания курса, которые должны были обеспечить подготовку квалифицированных специалистов. Кроме общеизвестных принципов гумани­зации и демократизации обучения, по всей вероятности, авторы ГОСО и программ руководствова­лись такими принципами, как функциональная полнота знаний, непрерывность образования, при­оритетность цивилизационного, культурологического и национального подходов, а также дидакти­ческих принципов историчности, научности, систематичности и доступности знаний.

При тщательном изучении ГОСО, типовых учебных планов и программ оказывается, что они лишь приблизительно соответствуют друг другу, так как определяют некоторый минимальный уро­вень знаний по методике преподавания. Например, все ГОСО 2004 г. по методике преподавания ис­тории составлены таким образом, чтобы каждая историческая специальность 050114 — «История (образовательная)», 050203 — «История (гуманитарная)», 050208 — «Археология и этнология», 050419 — «Музейное дело и охрана памятников» существенно отличались друг от друга, и не только количеством кредитов, но и порядком прохождения тем и самим содержанием учебного курса.

Так, по ГОСО 2004 г. специальности 050114 — «История» курс «Методика преподавания исто­рии» составлял 4 кредита (180 часов) [4] и начинался с изучения студентами исторических специаль­ностей темы «Особенности преподавания исторических дисциплин. Роль исторических дисциплин в процессе обучения и воспитания школьников». В Типовой программе, разработанной кафедрой спе­циальных исторических дисциплин и технологии обучения Казахского национального педагогиче­ского университета им. Абая, первый раздел назывался «Предмет и задачи методики преподавания истории», что, на наш взгляд, более правильно и логично. Тем более, что в этом разделе, кроме науч­ного определения МПИ и ее роли в системе педагогических дисциплин, рассматривается возникно­вение методической системы обучения истории, а также связь методики с историческими и социаль­но-политическими дисциплинами, роль исторических дисциплин в процессе обучения и воспитания школьников и современная структура исторического образования в РК.

Название темы «Применение активных инновационных методов в преподавании истории (дело­вые игры, исторические бои, конкурсы, соревнования)» совпадало с названием второго раздела типовой программы «Применение активных и инновационных методов в преподавании истории». Интересно только, что «Содержание, структура, организация и осмысление новых форм проведения уроков» требуют, как минимум, знания теории урока, его эволюции, содержания, структуры, органи­зации традиционных форм учебных занятий в школе. Нельзя говорить о новых нетрадиционных формах учебной деятельности без знания методических основ «старых», чтобы потом не пришлось переучивать будущих педагогов. Поэтому считаем более удачной типовую программу «Методика преподавания истории» для специальности 050208 — «Археология и этнология», разработанную Г.Т.Жакуповой и К.К.Кунапиной, предусматривающую такой раздел, как «Основные этапы станов­ления и развития методики обучения истории» [5]. Хотя для археологов и бакалавров музейного дела и охраны памятников курс «Методика преподавания истории» был меньше по объему — 135 часов, а в ГОСО было сказано, что бакалавры указанных специальностей могут работать учителями истории в общеобразовательных школах, т.е. требования к функциональной грамотности учителя должны были быть одинаковыми. Соответственно, количество недель, выделяемых на педагогическую практику, было меньше — 4 недели вместо 8 для «историков». По нашему мнению, все темы курса для педаго­гических специальностей исторических факультетов следовало расположить в такой последователь­ности:

Раздел 1. Предмет и задачи МПИ.

Раздел 2. История становления и развития школы и МПИ как науки. Современное состояние МПИ в Казахстане.

Раздел 3. Формирование исторических знаний и классификация методов обучения истории.

Раздел 4. Учебники и программы по истории.

Раздел 5. Современный урок истории: теория, структура и организация.

Раздел 6. Календарно-тематическое и поурочное планирование уроков истории.

Раздел 7. Применение активных и инновационных методов в преподавании истории.

Раздел 8. Особенности преподавания всемирной и отечественной истории.

Раздел 9. Внеклассная работа по истории. Содержание, формы и методы. Организация встреч со свидетелями исторических событий в Казахстане. Кроме того, следовало бы дополнить типовую про­грамму тематикой семинаров.

В анализируемой нами типовой программе 2006 г. [6] нарушены логика изложения учебного курса и хронологическая последовательность в отборе материалов о состоянии методики обучения истории. Вопросы становления методики как науки и ее развитие даются после рассмотрения вопро­сов об использовании различных видов наглядности, т.е. методической проблемы, которая получила свое развитие в конце 60-х годов ХХ в., затем изучаются вопросы организации урока, берущего нача­ло с эпохи средневековья, и, наконец, особенностей преподавания истории древнего мира и антично­сти, как предметного преподавания, возвращенного в 1930-е гг. Отдельно следует характеристика состояния обучения истории в школах Казахстана, которая рассматривается с 20-30 годов ХХ в., ко­гда школьная система Казахстана была составной частью советской школьной системы. Не затраги­ваются вопросы казахского просветительства и вклада Ч.Валиханова, И.Алтынсарина, А.Кунанбаева (вторая половина ХІХ - начало ХХ вв.) в научные основы методики обучения истории, что, по мень­шей мере, странно.

Раздел 7 «Формирование исторических знаний в обучении истории Казахстана» — один из важ­нейших теоретико-методологических разделов, который должен начинать курс МПИ, так как он со­ставляет основу методики преподавания, изучается на заключительном этапе. В этом разделе дается весь понятийный аппарат, которым должны уметь пользоваться студенты и учителя: «структура ис­торических знаний», «представления», «понятия», «исторический факт», «событие», «явление», «ис­торическая закономерность», «средства обучения», «исторический источник», «форма», «метод», «прием» и т.д. Кроме того, здесь изучаются основные методологические проблемы познания истори­ческой действительности

Отдельно изучается раздел «Особенности преподавания древней и средневековой истории Ка­захстана», среди тем которого выделяются: «Использование наглядного источникового материала учебников», «Привлечение первоисточников», «Привлечение фольклорного материала», «Использо­вание возможностей музеев и выставок», «Применение сравнительно-исторических методов». Можно подумать, что при изучении новой и новейшей истории не используется наглядный материал, не при­влекаются первоисточники или нельзя использовать возможности музеев и выставок. Это свидетель­ствует об отсутствии системности в изложении учебного материала по курсу МПИ. На наш взгляд, следовало бы объединить все «особенности преподавания» всемирной и отечественной истории, что­бы избежать дублирования, так как в ГОСО сначала даются учебные материалы по всемирной, а за­тем по отечественной истории. В типовой программе только по тексту можно определить, что изуче­ние этого раздела имеет в виду и всемирную, и отечественную историю, а особенности преподавания новой и новейшей истории Казахстана связаны с использованием материалов периодической печати, кино-, фотодокументов, а также с организацией встреч со свидетелями исторических событий в Ка­захстане.

В типовой программе завершает курс МПИ раздел 9 «Современный урок истории в Казахстане». Такое название предполагает изучение уроков по всемирной и отечественной истории в Республике Казахстан. Однако в этом разделе изучаются типы современных уроков истории Казахстана, методи­ка составления поурочных планов, нетрадиционные формы обучения истории Казахстана как будто они иные, чем для других исторических дисциплин. Чтобы понять это, достаточно сравнить учебные материалы 9 раздела с материалами 2 и 4 разделов, подумать над тем, почему на примере современ­ного урока вновь анализируются методы работы с печатными текстами, метод наглядного обучения, внеклассная работа по истории Казахстана, организация встреч со свидетелями исторических собы­тий в Казахстане. В любом случае у студента-историка складывается весьма приблизительное пред­ставление о методике преподавания истории, а сам курс кажется чрезвычайно усложненным, неинте­ресным. Прослеживается и тенденция подавления историческим содержанием методики преподава­ния. Авторы акцентируют внимание на содержании предмета, но не учитывают педагогическую, в частности, методическую составляющую.

Таким образом, вместо систематического курса МПИ в распоряжении преподавателей вузов на­ходятся нормативные документы, которые не согласуются с целями и задачами образовательной по­литики государства, мало согласуются между собой и нарушают логику изучения курса, от которого зависит подготовка конкурентоспособных учителей и модернизация национальной системы много­уровневого образования.

Если учесть при этом, что в перечне обязательной литературы учебников и учебно­методических пособий по курсу МПИ для студентов вузов на русском языке очень мало, причем в качестве основных даются, например, российский учебник по курсу «Методика преподавания исто­рии» 1986 г. выпуска и пособие Б.З.Акназарова «Некоторые вопросы обучения истории Казахстана» 1997 г., то становится ясно, что проблема подготовки кадров учителей истории нуждается в карди­нальном реформировании и потребует еще много времени. Тематика семинаров в типовой программе не разработана вообще, хотя дается тематика 20 рефератов по МПИ.

Таким образом, очевидно, что качество профессионально-педагогической подготовки учителей существенно отстает от требований жизни. Потенциал учителя вырос, но разность потенциалов меж­ду учителем и учеником уменьшилась. Изменилось отношение учащихся к авторитету учителя. Их мера оценки приближается к критериям взрослых и в основном совпадает с теми требованиями, ко­торые предъявляет учителю общество.

Профессиональная подготовка молодых, начинающих учителей не формирует системного виде­ния педагогической действительности. В результате педагогическая деятельность, к которой готовит­ся студент, распадается у него на ряд слабо связанных между собой функциональных видов деятель­ности, а в вузовской подготовке учителя почти отсутствует такой важнейший аспект, как развитие творческого начала.

Список литературы

1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг. — Алматы, 2004. — 39 с.
2. Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. — Алматы, 1995. — 43 с.
3. Концепция развития образования в Республике Казахстан до 2015 года. — Алматы, 2004. — 30 с.
4. ГОСО специальности 050114 — «История». — Алматы, 2006. — 30 с.
5. Жакупова Г.Т., Кунапина К.К. Методика преподавания истории. Типовая программа для специальности 050208 — «Археология и этнология». — Алматы, 2006. — С. 1-6.
6. Типовая программа, разработанная кафедрой специальных исторических дисциплин и технологии обучения Казах­ского национального педагогического университета им. Абая, введенная в действие приказом МОН РК № 289 от 11.05.2005 г. — Алматы, 2005. — 63 с.