Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) – одно из мощнейших направлений современных педагогических исканий. Это способы совместной деятельности врача-педагога и обучаемых, направленные на такую организацию образовательного процесса, которая создает специальными средствами условия, мотивирующие слушателей к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности и реалиизующие цели и ценности, предопределяющие становление профессионализма у врача, фельдшера, медицинской сестры. Вот почему значительный интерес такое обучение представляет именно в профессиональном образовании [5. 10].
Как один из подходов к активному обучению, обучение в сотрудничестве, заявлено на кафедре сестринского дела факультета непрерывного профессионального развития (ФНПР) КГМУ при работе со слушателями, повышающими квалификацию по специальности «Акушерское дело».
Слушатели, повышающие квалификацию по специальности «Акушерское дело» – это специалисты, собственная активность которых понимается как включение их личности в процесс непрерывного профессионального образования. Они сами занимают позицию, в которой не только и не столько их учат, сколько они сами выстраивают собственную образовательную траекторию. Только тогда они могут воспринимать себя центральным звеном ситуации: самостоятельно вести этот равноправный процесс одновременно с преподавателем-профессиона-лом, навигатором в обучении и профессиональном развитии. Таким и является непрерывное образование, значимое для личности, напрямую связанное с непростыми для каждого слушателя вопросами становления профессиональной позиции и компетентностей, всего того, что определяет возможность быть востребованным специалистом.
Предпочтительность обучения в сотрудничестве на ФНПР обусловлена еще и особенностями андрагогической модели: слушатели избирательно реагируют на педагогические воздействия, готовы сделать осознанный запрос по поводу содержания и способов своего обучения и взять за это на себя ответственность. Кроме того, обучение в сотрудничестве обеспечивает создание атмосферы, снимающей у взрослых напряженность и тревожность в связи с включением в образовательную деятельность [3].
Выделяют ряд отличительных особенностей cooperative learning:
1. Обучение как проекция привычной социальной среды: работа слушателей в коллективе ЛПУ предполагает наличие между ними определенных взаимоотношений и взаимосвязей, проявление их личностных качеств и способностей,внесение вклада каждого в общее дело.
2. Основополагающая предпосылка обучения в сотрудничестве базируется на взаимодействиичленов группы, а не индивидуальном соревновании, где личность противопоставляется другим участникам группы.
3. Объединение трех главных педагогических идей: обучение в коллективе, взаимооценка, обучение в малых группах.
4. Принудительная активизация мышления, когда слушатель вынужден быть активным независимо от его желания.
5. Достаточно длительное время вовлеченности слушателей в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия и цикла обучения).
6. Самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности слушателей.
7. Постоянное взаимодействие слушателей и преподавателей посредством прямых и обратных связей.
Основная идея обучения в сотрудничестве – помогая другим, учимся сами – обеспечивает равные условия каждому слушателю совершенствовать свои собственные достижения, что дает возможность успешно осваивать образовательные программы слушателям с различным уровнем уже имеющихся профессиональных знаний и с различными личностными особенностями усвояемости знаний [2, 10].
Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где более мобильный и сильный в профессиональном плане слушатель всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает. А слабый, менее подготовленный слушатель, раз от раза становится еще слабее, поскольку ему «не хватает времени», чтобы усвоить предлагаемую информацию, не хватает характера, чтобы задать преподавателю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только «тормозит» ритмичное продвижение к всеобщемууспеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда обучающийся замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. И его абсолютно не интересуют дела других слушателей. Однако можно учиться и по-другому, когда рядом с тобой твои коллеги, товарищи по учебе, у которых можно спросить то, что ты не понял, можно совместно обсудить решение очередной задачи. А если от твоегоуспеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность, как за свои успехи, так и за успехи товарищей. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Именно от осознания данного факта авторы методики обучения в сотрудничестве и отталкивались: общность целей и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе [4].
Преподаватель при организации такого обучения приобретает новую роль – роль организатора самостоятельной, познавательной, исследовательской и творческой деятельности слушателей. Он помогает слушателям самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одной презентации и объяснений преподавателя оказывается недостаточно. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности.
Обучение в сотрудничестве предполагает обязательное наличие мотивации в том, чтобы обучающийся захотел сам приобретать знания. Известное изречение древних мудрецов гласит: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться». При ведении образовательного процесса на кафедрах ФНПР такая проблема не стоит. Все слушатели изначально мотивированы на получение дополнительных профессиональных знаний.
Обучение в сотрудничестве – это социальное общение, так как в ходе общения слушатели, как и в непосредственной профессиональной деятельности, поочередно выполняют различные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя.
Существует три отличия обучения в малых группах с использованием технологий обучения в сотрудничестве от традиционного группового обучения:
1. Зависимость каждого члена группы друг от друга – личная ответственность за свои успехи, а также ответственность за общекомандный успех.
2. Особое внимание уделяется способам общения между их участниками.
3. Общая оценка группы складывается из оценки результатов тестирования и оценки формы общения слушателей. После проведенного занятия обсуждается уровень активности и усвояемости слушателей, а также намечаются пути усовершенствования техники работы и общения [11].
Вовлечение слушателей в активную совместную учебную деятельность, связанную с личной ответственностью не только за личные результаты, но и за результаты всей команды является основным критерием использования технологии обучения в сотрудничестве. И этот критерий очень важен, так как слушатели – специалисты, которые работают на местах тоже в командах.
А команду можно определить как группу людей, имеющих высокую квалификацию в определенной области и максимально преданных общей цели деятельности своей организации, для достижения которой они действуют сообща, взаимно согласовывая свою работу. Эффективная работа команды зависит от удовлетворения индивидуальных потребностей членов команды; успешного взаимодействия в команде; решения поставленных перед командой задач. Т.е. это не просто наличие правильно подобранных, высококвалифицированных специалистов, но и людей, желающих работать вместе, сообща, как команда [1, 9].
Поэтому на кафедре сестринского дела за основные технологические компоненты обучения принято обучение в сотрудничестве. Для успешного ведения учебной работы изучена методика cooperative learning и разработаны рекомендации для ассистентов кафедры.
► Создание и реализация внешних условий
Для успешной организации деятельности слушателей в сотрудничестве необходимо учитывать, в какой обстановке будут проходить занятия. Слушатели должны располагаться за столами так, чтобы все могли видеть лица друг друга и иметь возможность для удобного делового общения.
Для знакомства слушателей друг с другом, ориентирование их на обучение в сотрудничестве, необходимо использовать элементы психолого-педагогических тренингов, нацеленных на сплочение слушателей как в рамках одной группы, так и в команде, развитие у слушателей навыков ведения дискуссии и участия в диалоге как внутри своей группы, так и с представителями других групп, изучение социальных аспектов обучения.
► Формирование малых групп
При получении дополнительного образования, когда слушатели приходят на кафедру для обучения на непродолжительное время (курсы по повышению квалификации – 1-2 недели, курсы по переподготовке – 8-10 недель), не рекомендуется создавать малые группы с постоянным составом участников. Цель, которую должен достичь преподаватель, это сплочение группы, работа в которой ведется плодотворно и активно. Если слаженности нет, то только тогда следует пробовать изменять состав участников группы. В случае, если участники сработались, научились понимать друг друга, активно ведут работу и достигают положительных результатов, группа называется базовой.
Базовым группам можно, например, давать общее задание на курсовую работу. Но это не означает, что участники группы всегда должны работать коллективно. Предполагается и самостоятельная работа.
Применение методики обучения в сотрудничестве предполагает соблюдение следующих принципов создания команд: группы должны формироваться до начала занятия, а их участники должны иметь психологическую совместимость; в каждой группе должны присутствовать как сильные, так и слабые слушатели; в ходе выполнения задания предусматривается распределение ролей между участниками группы; по итогам оценивается работа всей группы (учитываются не только знания, но и усилия, приложенные слушателями); слушателям должно быть понятно, что по окончанию работы они должны уметь отчитаться за задание (если с этим справился даже самый слабый участник группы, то цель будет достигнута).
► Деятельность преподавателя
В ходе работы следует приучать слушателей к работе в команде с любыми партнерами, быть взаимовежливыми, серьезно подходить ко всем заданиям и принимать активное участие во всех обсуждениях, чувствовать ответственность не только за собственно принятые решения, но и за решения всей команды.
1. После презентации новой темы можно дать слушателям несколько заданий. Слушатели могут отвечать на вопросы, решать какие-либо ситуационные задачи и др. Главное, чтобы задание было одно на группу.
2. Группа разбивается на подгруппы (по 2–3 человека в каждой). В состав должны входить как сильные, так и слабые слушатели, т.е. имеющие различный профессиональный опыт. Роли в группах выбирают сами слушатели, реже – преподаватель. Но должно быть предусмотрено наличие роли организатора, который будет следить за активной деятельностью всех участников команды. Также в команде должен присутствовать человек, отслеживающий культуру общения внутри своей группы.
3. Если после выполнения задания предполагается, что слушатели должны дать ответы на вопросы, касающиеся нового материала, можно задать несколько вопросов каждому участнику команды. Наиболее сложный вопрос адресуется сильному слушателю, который первый дает ответ. Второй слушатель может, например, подтвердить или опровергнуть ответ первого. Третий – зафиксировать все в письменном виде. Далее слушатели могут поменяться ролями. Таким образом, от лица своей команды они дадут совместный ответ на все вопросы и представят его на обсуждение всей группы. В итоге, должен получиться общий вариант решения задачи, а каждый из слушателей должен уметь представить свой вариант ответа и суметь его аргументировать.
4. Можно сразу назначить основных докладчиков. При этом каждый должен уметь дать соответствующие пояснения или дополнить ответ. Члены команды могут снабдить ответы презентациями, иллюстрациями, схемами.
5. По окончании работы слушатель, ответственный за контроль активности, должен описать то, насколько активно выступали его товарищи по команде.
6. Для, чтобы избежать недовольства участников групп, им следует объяснить, что в течение цикла все они будут иметь шанс исполнить различные роли.
7. Преподаватель может интегрировать работу в группах в традиционный ход занятия. Например, слушатели после рассмотрения новой темы могут сначала выполнить самостоятельное задание, а потом получат возможность поработать в команде над определенным вопросом.
8. В начале занятия следует четко наметить цель. Цель должна быть не только познавательной, но и социальной. Нужно дать понять слушателям, что от их идей и поведения зависит общекомандный результат.
9. Преподаватель должен следить за активной работой всех слушателей и помогать всем командам в равной степени.
10. Одной из главных целей является сплочение участников групп. Слушатели должны осознавать, что все они делают одно дело и финальная оценка их группы зависит от каждого из них.
Основными технологиями обучения в сотрудничестве ассистенты кафедры определили следующие: обучение в команде (Student Team Building, STL) – метод «Командные успехи» (Achievement Divisions), метод индивидуальной работы в команде (Team Assisted Individualization), метод командно-игровой деятельности (Teams-Games-Tournament), ролевые игры (Role Games), технология дебатов (Debate Technology); пила (Jigsaw), учимся вместе (Learning Together) – метод проблемного обучения (Problem-Based Learning), метод проектов (Project-Based Learning), метод конструктивного противостояния (Constructive Controversy), метод коллажа (Collage) [8, 11].
Кафедра сестринского дела организована совсем недавно. Педагогическая деятельность на кафедре ведется всего два месяца. Но, имея такой небольшой стаж педагогической деятельности по специальностям «Сестринское дело», «Лечебное дело», «Акушерское дело», «Социальная работа», ассистенты кафедры активны в изучении и применении инновационных педагогических технологий.
Например, практическое занятие по специальности «Акушерское дело» на тему: «Патологии молочной железы», преподаватели организовали по методу Constructive Controversy. Конструктивное противостояние является неотъемлемой частью как академического процесса, так и работы малых групп. Прежде, чем прийти к определенным решениям, члены групп выражают различные точки зрения, взгляды, и противостояние возникает независимо от желания участников дискуссии. Итоги противостояния зависят от ведущего дискуссии и его умения структурировать процесс принятия решений. Конструктивное противостояние предполагает то, что Аристотель называл «хорошо продуманным рассуждением».
Сначала преподаватель представляет слушателям презентацию по теме примерно такого содержания: «В последние годы в Казахстане отмечается возрастающий интерес к проблеме мастопатии (фиброзно-кистозная болезнь – ФКБ), что связано с неуклонным ростом данного заболевания (доброкачественные заболевания молочных желез диагностируются у каждой четвертой женщины до 30-ти лет), а также повышением социальной активности женщин, изменением качества жизни и условий труда. Благодаря развитию эндокринной гинекологии отмечается повышение интереса к проблемам заболеваний молочной железы со стороны акушеров-гинекологов, хотя в сознании многих пациентов и врачей жалобы на те или иные нарушения со стороны молочной железы, по-прежнему, ассоциируются с хирургом и онкологом. Зачастую именно страх перед оперативным вмешательством, окончательным диагнозом, прогнозом является причиной несвоевременного обращения к врачу.
У части пациенток развитие заболеваний молочных желез сопровождается выраженной клинической симптоматикой, снижающей качество жизни. Известно также, что пролиферативные формы ФКБ являются факторами риска развития рака молочной железы. Данный факт формирует психическую напряженность пациенток.
Молочная железа отличается сложностью четкой дифференциации физиологических и патологических изменений. Это связано с тем, что этот орган никогда не бывает в состоянии морфофункциональной стабильности из-за высокой чувствительности к гормональным факторам, а так же с влиянием на структуру молочной железы как генитальной, так и экстрагенитальной патологии (соматической, эндокринной), особенно психоэмоционального статуса [7].
Этиология ФКБ до настоящего времени неизвестна. К факторам риска развития мастопатии можно отнести низкую частоту родов, позднюю первую беременность, первую беременность, закончившуюся искусственным абортом, высокую частоту искусственных абортов, сочетание с гиперпластическими процессами в других органах репродуктивной системы [6].
По определению ВОЗ, мастопатия – фиброзно-кистозная болезнь, характеризующаяся нарушением состояния эпителиального и соединительнотканного компонентов, а также широким спектром пролиферативных и регрессивных изменений тканей молочной железы. Согласно клинико-рентгенологической классификации выделяют диффузную фиброзно-кистозную и узловую фиброзно-кистозную мастопатии [6].
Клиническими проявлениями мастопатии являются болезненные нагрубания молочных желез, усиливающиеся в предменструальном периоде, серозные, молозивные, грязно-зеленоватые, бурые выделения из соска. При пальпации молочных желез определяется грубая дольчатость, тяжистость, мелкая зернистость, уплотнения структуры железы, выраженные неодинаково в одной или обеих молочных желез. Наиболее часто эти изменения обнаруживаются в верхненаружных квадрантах и центральной зоне груди (в местах с наиболее развитой железистой тканью».
Далее работа строится в группах. Каждая группа рассматривает заданную преподавателем проблему. Под наблюдением в КГКП «Поликлиника №3» находилось 30 пациенток с диффузной фиброзно-кистозной мастопатией, из которых у 20 женщин была мастопатия с преобладанием фиброзного, у 10 – мастопатия с преобладанием кистозного компонента. Все женщины были в возрасте до 35-ти лет. Оценка эффективности проводилась на основании жалоб пациенток, данных клинического осмотра, ультразвукового исследования молочных желез.
Лечение мастопатии включало в себя использование негормональной терапии (фитотерапия – фруктовые и овощные соки; адаптогены – индометацин по 25 мг 2 раза в день в секреторную фазу менструального цикла в течение 2 месяцев; применение витаминного комплекса «Аевит» и аскорбиновой кислоты в период овуляции и во второй фазе менструального цикла в течение 3 мес.; седативные препараты).
Все пациентки были разделены на 2 группы по 15 женщин: 1-ой группе в комплексной терапии диффузной мастопатии был назначен пролонгированный режим линдинет-20 в течение 3-х мес., 2-ой – негормональная терапия в сочетании с приемом мастодинона (30 капель 2 раза в день) в течение 3-х мес.
В результате исследования выяснилось, что микродозированный монофазный гестогенсодержащий КОК линдинет-20 обладает хорошей переносимостью: всего 6 пациенток (40%) отметили межменструальные кровянистые выделения в первые два месяца приема КОК, дальше такие выделения больше не отмечались. Его применение в течение 3-х мес. позволило в 87% случаях (13 пациенток) добиться клинического улучшения в виде регрессирования болевого синдрома, регрессирования уплотнений в области молочных желез. За время наблюдения ни у одной больной не выявлено перехода диффузной формы мастопатии в узловую.
При приеме мастодинона, из 15-ти пациенток с мастопатией, значительное облегчение почувствовали 11 (73,3%), 3 женщины изменений в своем состоянии не отметили, и лишь у одной было нарастание жалоб. При клиническом обследовании зарегистрировано снижение плотности железисто-фиброзных структур, уменьшение, а в некоторых случаях и прекращение молозивных выделений из сосков при надавливании. Т.е. позитивные результаты получены в обоих случаях, но применение линдинет-20 имеет все-таки преимущество. Почему?
Как строится занятие дальше? Конструктивное противостояние развивает навык принятия решений. Всякое суждение может быть озвучено. Обсуждаются его положительные и отрицательные стороны, в обсуждение вовлечены все участники. Для использования данного метода, группа делится на подгруппы. Работа проходит в четыре фазы:
1. Выработка своей позиции.
2. Презентация позиций и обмен позициями. Обмен позициями предполагает выслушивание и конспектирование аргументов противоположной стороны, после чего необходимо встать на сторону «противников» и воспроизвести все доводы так, чтобы другая сторона подтвердила их правильность. Это делается для того, чтобы группы озвучивали не только негативные стороны своих соперников.
3. Выработка согласительной позиции, консенсуса. Участие принимают все члены команд. Для достижения консенсуса с финальным решением должны согласиться все.
4. Группы рассказывают, к каким решениям они пришли в ходе коллективной работы, какие аргументы были выдвинуты в защиту позиций, какой результат получился [12].
В нашем случае слушатели, изучив эффективность и безопасность назначения пролонгированного режима (63/7) линдинета-20 в комплексной терапии диффузной мастопатии, приняли следующее финальное решение.
В сравнении со второй группой пациенток, которой был назначен мастодинон, применение линдинет-20 первой группой имело преимущество в том, что помимо клинического улучшения имел место контрацептивный эффект. Таким образом, гормональная контрацепция не является противопоказанием для больных с диффузной мастопатией. Полученные результаты исследования дают основание для использования микродозированного монофазного гестогенсодержащего КОК линдинет-20 в комплексной терапии диффузной мастопатии.
Сooperative learning – это не единственный нестандартный подход к обучению в практике последипломного медицинского образования. Таких методов поиска новых идей и решений в преподавании, которые обеспечивают эффективную педагогическую деятельность, существует большое количество. Знать эти методы или хотя бы, по крайней мере, иметь о них представление и пытаться использовать в преподавательской деятельности, обязан каждый преподаватель ФНПР медицинского вуза.
Литература
- Альберт М. Основы менеджмента / М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури. – М.: Дело, 2008. – С. 148-153.
- Арзыкулова Б.Ж. Интерактивные методы обучения в образовательном процессе / Б.Ж. Арзыкулова, А.Т. Арыстанбаева // Научный мир Казахстана. – 2009. №1. – С. 173.
- Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т. Громкова. – М.: Спарк-М, 2000. – С.56-59.
- Ковалевская Г.П. Педагогический процесс повышения квалификации: индивидуальный выбор слушателей / Г.П. Ковалевская // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2002. – № 6. – С. 26.
- Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение / А.П. Панфилова. – М.: АКАДЕМИЯ , 2009. – С. 23,39-47.
- Прилепская В.Н. Доброкачественные заболевания молочных желез: принципы терапии / В.Н. Прилепская, О.Б. Швецова. – М.: Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии РАМН, 2006. – С. 337.
- Серов В.Н. Гинекологическая эндокринология / В.Н. Серов, В.Н. Прилепская. – М.: Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии РАМН, 2008. – С. 34.
- Knowless M.S. and ass. Androgogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. / M.S. Knowless. – San Francisco; London, 2001. – Р. 45.
- Kronik А., Kronik Е. In leading roles: you, we, he, you, I / Kronik А., Kronik Е. – New York, 2006. – Р. 101-108.
- http: // scholar. urc.ac.ru / Technology / intro.html
- http: // edu.iatp.ru / book / ice-breaking.htm
- http: // edu.iatp.ru / book / controversy.htm