В статье рассматривается проблема о принципах совершенствования педагогической техники учителя музыки. К методологическим принципам профессиональной ориентации педагога-музыканта следует отнести взаимосвязь субъективного и объективного, профессиональной направленности, системного подхода, единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней. Принцип системного подхода предполагает целостное «видение» изучаемого явления во всех его внутренних и внешних связях. К художественным принципам относятся: построение коммуникативного «диалога» «между преподавателем и обучающимися», «проявление творческой свободы и эмоциональной открытости».
В раскрытии структуры совершенствования педагогической техники учителя музыки отдельного внимания заслуживает вопрос о принципах, исходя из потребностей современный школы в целях активного преобразования музыкально-педагогической действительности. В них, на наш взгляд, содержатся ответы на то, как педагогу-музыканту эффективно решать профессиональные задачи, вооружаясь специфическими связами, образующимися при взаимодействии с обучающимися. Прежде всего, подчеркнём значимость методологических принципов, позволяющих приобрести профессиональную ориентацию в ходе мыслительных операций и практических действий. Под методологическими принципами профессиональных ориентаций понимаются те исходные положения, которые непосредственно обусловливают специфику деятельности учителя музыки в её педагогическом и собственно профессионально-содержательном аспектах. К методологическим принципам профессиональной ориентации педагога-музыканта следует отнести взаимосвязь субъективного и объективного, профессиональной направленности, системного подхода, единства философского, общенаучного и частнонаучного уровней. Диалектика субъективного и объективного особенно наглядно проявляется в процессе взаимодействия личности с музыкальным искусством, а активно-личностное художественное постижение мира является основополагающим принципом самого искусства. В процессе методологического анализа музыкально-педагогических проблем профессиональная ориентация проявляется в том, как учитель музыки относится к тем знаниям специального характера, как формируется на основе этих знаний собственное понимание той или иной проблемы, личностная по отношению к ней позиция. Реализация принципа взаимосвязи субъективного и объективного предполагает наличие рассуждений и выводов специалиста не только объективного, но и личностно-творческого характера, когда «знания, категории, аргументы, которые находит он для подтверждения или критической оценки своих выводов при анализе, все должно пропускаться через «живой фильтр его ума и сердца» [1, С.74-75].
Существенное значение для нашего исследования приобретает методологический принцип профессиональной направленности, в соответствии с которым полученные знания, сведения учительмузыкант должен осмысливать не только с позиций своей профессиональной деятельности, но и с учётом специфики музыкального искусства, в основе которых лежит обращённость к проблемам его личностного развития, «способность в процессе анализа – размышления над какой-либо проблемой достичь необходимого сплава между «мыслью и чувством», объективными по характеру научными знаниями и собственно интуитивно-субъективными представлениями» [2, с.80]. Принцип профессиональной направленности указывает на необходимость формирования у будущих учителей музыки профессионально-значимых интересов, потребностей, глубоких и прочных знаний, творческого отношения к избранной профессии. В разработке данного принципа Э.Б. Абдуллин основывается на значимости обращения к источникам различных научных и художественных областей для пополнения знания, где главным критерием является результат – «переинтонирование» философских, общенаучных знаний в область педагогики музыкального образования – их обращённость на изучаемую проблему, влияние на личностно-творческие качества самого педагога-музыканта, формирование его профессионального мастерства [2].
Принцип системного подхода, направляющий процесс исследования к всестороннему изучению объекта, предполагает целостное «видение» изучаемого явления во всех его внутренних и внешних связях, стимулируя творческую мысль, формируя позицию. Присущая системному подходу универсальность, по мнению А.Я. Зись, открывает широкие возможности в исследовательской практике научного и художественного познания» [3, с.105]. Системный подход к исследованию в педагогической технике специалиста выступает важнейшим теоретическим основанием диалектики, обуславливаясь прежде всего целостно-структурной организацией этих объектов исследования, в которых осуществляется процесс познания от абстрактных знаний об объекте к все более многоаспектному и более полному знанию о нем, ибо «познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а системно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях друг с другом». Такого рода движение от общего к частному и наоборот, осуществляемое в рамках принципа системного подхода, в значительной степени облегчает доступ к получению исчерпывающей информации о том или ином явлении, факте и т.п., особенно когда речь идёт о таком понятии, как «педагогическая техника» во всех производных от её вариантах.
Важнейшим методологическим принципом профессиональной ориентации учителя музыки в анализе музыкально-педагогических проблем выступает единство философского, общенаучного и частнонаучного уровней. «Выпадение» какого-либо из этих уровней уже не позволит с необходимой глубиной проникнуть в сущность проблемы, обнаружить все её внутренние и внешние связи, то есть получить представление о ней как о целостном явлении. В частности, Г.Г. Нейгауз постоянно руководствуясь данным принципом в своей художественно-исследовательской практике, писал: «Одним из самых увлекательных занятий для меня как человека, размышляющего об искусстве и педагога являются исследование и анализ законов материалистической диалектики, воплощённых в музыкальном искусстве, в самой музыке, а также в её исполнении столь же определённо и ясно, как они воплощены в жизни, в действительности» [4,с.250]. Подход к анализу музыкально-педагогических проблем – с позиции целостного видения во всех их связей и отношений – может быть назван методологическицелостным.
Ведущим принципом творческого общения, основанным на постоянном присутствии «обратной связи», является принцип взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей (Р.О.Хох) [5], обеспечивая постоянный стимул к саморазвитию для всех участников творческого музыкально-педагогического процесса [5, с.97]. К механизмам формирования системы ценностей в освоении музыкальной действительности А.И. Щербакова относит поиск, ценностное осмысление и оценку, выбор и перевоплощение комплекса художественных образов в некое новое качество музыкально-педагогической деятельности. Поиск – осуществление права на собственный механизм ориентации, обогащая музыкальные потребности личности, расширяя её кругозор и способствуя личностной активности.
«Ценностное осмысление и оценка» требует от познающего способности к самонаблюдению и готовность к расширению диапазона собственной личности. Механизм свободного выбора неразрывно связан с проявлением творчества в расширении педагогических горизонтов. Наконец, механизм проекции характеризуется как способность прогнозировать путь к поставленной цели, венчая процесс профессиональной ориентации, вовлекая в новые взаимосвязи, постоянно расширяя границы познаваемого. В целом, активная работа механизмов принципа взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей направлена на осуществление идеи саморазвития как постоянно составляющей творческого музыкально-педагогического процесса, способствуя взаимообогащающему обмену ценностями [6].
В своём исследовании мы также руководствовались такими художественными принципами, как: построение коммуникативного «диалога» «между преподавателем и обучающимися», «проявление творческой свободы и эмоциональной открытости». В частности, точкой отсчёта для исходного принципа «построение коммуникативного диалога» между преподавателем и обучающимися служит сам процесс контактных взаимоотношений, посредством которых испытываются на прочность основные приёмы педагогической техники музыкально-психологического воздействия, характеризуя процесс общения, формируя его с помощью педагогических приёмов, проявляющихся в жестах, мимике, речевых механизмах. Благодаря психологическому механизму, представляющему собой диалог в комплексном решении художественно-коммуникативных задач, присутствующих во всех действенно-практических проявлениях педагогического мастерства учителя музыки, по мнению Л.С. Майковской, возникают представления, «об особенностях профессионально-коммуникативной деятельности, осуществляется «поиск» необходимого для неё творческого самочувствия» [7, с.7]. Учитель музыки выводит сознание учащихся не только на диалог с композитором и его музыкой, но и на живую непосредственную связь со своей личностью. «В самой мимолётной встрече двух пар глаз, пишет С.Л. Франк, осуществляется какая-то циркуляция единой жизни, какое-то общее духовное кровообращение» [8, с.50].
Значимость принципа «проявление творческой свободы и эмоциональной открытости» состоит в том, что он подчёркивает преимущества эмансипированного, пронизанного духом творчества, стремления в выборе самостоятельных педагогических действий, вдохновляемых правом на художественную саморегуляцию. Владение такой творчески-инициативной, перспективной, с точки зрения дальнейшего профессионального роста, личностно-ориентированной позицией приводит к тому», что из «усердного исполнителя» государственной программы специалист должен превратиться в творца, в личность, обладающую новым педагогическим мышлением, необходимой творческой свободой, гибкостью и самостоятельностью» [9, с.29]. Следовательно, «творческая свобода» (Д.Б. Кабалевский) присуща лишь тому учителю музыки, который обладает личностно-профессиональным отношением к своей работе, способностью «видеть» проблему, осознавать её значимость с тем, чтобы в ходе анализа вычленить собственную точку зрения с глубоким обоснованием её в контексте сложившейся социокультурной ситуации.
- Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. Пособие для учителя. М., 1983. 112 с.
- Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990. 188 с.
- Зись А.Я. Эстетика: идеология и методология / Отв. ред. Г.Л. Ермаш. М.: Наука, 1984. 226 с.
- Генрих Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. – 2-е изд. М.: Музгиз, 1961. 319 с. 5 Хох И.Р. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой школьника // Музыка в школе. №2. М., 2000. С. 3-17.
- Щербакова А.И. Философия музыкального искусства и образования в подготовке современного педагогамузыканта. М.: УМИЦ «Граф-Пресс», МПГУ, 2007. – 320 с.
- Майковская Л.С. Подготовка будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Автореф. дис… канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.
- Франк С.Л. Непостижимое. М.: Правда, 1990. 603 с.
- Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позиции учителя музыки в процессе методологической подготовки: Дисс… канд. пед. наук. М., 1995. 124 с.