Анализ результатов экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях ресурсного центра

В статье анализируются результаты экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра. Подробно описана методика развития медиакомпетентности педагогов, результаты апробации которой приведены в статье.

Результаты экспериментального исследования, проведенного методом математической статистики, позволили выявить позитивную динамику по всем критериям компонентов развития медиакомпетентности, что доказало эффективность проделанной работы. Особо подчеркивается, что в результате проведенного эксперимента произошли существенные позитивные изменения в уровнях развития медиакомпетентности педагогов по мотивационно-ценностному и содержательному компонентам. 

В ходе теоретического исследования нами была сконструирована модель развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра. Апробация и последующее ее внедрение осуществлялось на основе выявленных уровней сформированности медиакомпетентности.

В соответствии с разработанными показателями и критериями нами было выявлено три уровня сформированности медиакомпетентности учителя (низкий, средний, высокий). Уровень сформированности медиакомпетентности учителей и ее компонентов выявлялся с помощью разработанной диагностики медиакомпетентности. Констатирующий эксперимент был проведен с целью выявления сложившегося уровня медиакомпетентности учителей.

С помощью анкетирования, бесед, метода экспертных оценок определялось состояние сформированности мотивационно ценностного, процессуального и содержательного компонентов медиакомпетентности.

В соответствии с разработанными критериями оценки был определен уровень сформированности каждого компонента медиакомпетентности в исследуемых группах.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента был организован формирующий эксперимент, который проводился в тех же группах, что и констатирующий.

Различие обучения в контрольной и экспериментальной группах состояло в следующем: в контрольной группе обучение учителей осуществлялось на основе программы «Снижение информационного неравенства», разработанной для педагогов школ (Астана. 2007 г.), а в экспериментальной группе обучение проходило на основе разработанной модели развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра при реализации комплекса педагогических условий: образовательный процесс в Ресурсном центре ориентирован на активное использование медиатехнологий и их методик; медиатехнологии встроены непосредственно в сам учебный процесс Ресурсного центра; включение в содержание обучения учителей спецкурса «Развитие медиакомпетентности учителя»; оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учителями; преемственность, непрерывность и последовательность прохождения всех этапов подготовки (теоретической и практической подготовки педагогов); взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется с помощью средств и технологий медиа; психолого-педагогическая диагностика и мониторинг.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие группы обучающихся, сформированные из педагогов общеобразовательных школ (350 чел.). Всего в состав групп входили учителя в возрасте от 24 до 60 лет, с опытом работы от 3 до 45 лет, при этом категория обучающихся от 24 до 30 лет составляла 12%, от 31 до 40 лет – 36%. От 41 до 50 34%, от 51 до 60 лет – 18%.

По стажу педагогической деятельности педагоги распределились следующим образом: до 5 лет 5%, от 6 до 10 лет – 8%, от 11 до 15 лет – 30%, от 16 до 20 лет – 30%, от 21 до30 лет – 23%, от 31до 40 лет – 3%, свыше 41 года – 1 %.

Таким образом, значительная часть обучающихся в Ресурсном центре была представлена педагогами в возрасте – 45 лет; 60% педагогов имеют стаж работы от 15 до 20 лет, это зрелые в профессиональном отношении учителя.

Подготовительный этап, осуществляемый в течение первых трех дней обучения, состоял из следующих подэтапов: выявлении целей, потребностей, проблем и затруднений педагогов (для этого было организовано специальное занятие, которое позволило произвести введение педагогов в программу обучения) и дифференциация обучающихся в различные группы на основе результатов выявленных затруднений.

В итоге был сформирован состав учебных групп (контрольной и экспериментальной) по уровню развития медиакомпетентности, при этом в состав в состав контрольной (148 чел) и экспериментальной (152 чел) вошли педагоги общеобразовательных школ.

В контрольной группе обучение проводилось по традиционной методике без учета педагогических условий.

На подготовительном этапе обучения педагогам было также предложено провести самооценку развития медиакомпетентности, по результатам которой предполагалось осмысление зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития медиакомпетентности и выделения путей оптимизации учебно-воспитательного процесса. В результате проведения самооценки достигалась оптимизация потребностей в изменении уровня медиакомпетентности и повышении личностной мотивации обучения.

Нами были также проанализированы мотивы, побуждающие педагогов к выбору подобных курсов, так как существуют и традиционные курсы повышения квалификации педагогов, на которых учителя уже повышают свою квалификацию (1 раз в пять лет). В этой связи педагогам предлагалось из перечня возможных мотивов указать один, но наиболее значимый для себя. Результаты опроса приведены в таблице 1. 

Таб. 1 Мотивы, побуждающие педагогов дополнительно повышать свою квалификацию 

Представленные в таблице данные наглядно иллюстрируют основные причины выбора подобных курсов, среди наиболее важных причин, педагоги отметили: личная инициатива – 26%; инициатива администрации школы – 24%, не менее значимым мотивам остается подготовка к аттестации – 14%, следующим по важности является возможность профессионального продвижения 10%; далее желание соответствовать требованиям современного общества -7% и желание повысить свою медиакомпетентность – 6%.

Так как при реализации нашей методики некоторые учителя столкнулись с рядом трудностей, мы решили выяснить от чего завесили эти трудности, наш опрос показал, что: 1) от наличия предшествующего опыта работы с медиатехнологиями; 2) от тревожности вызванной низкой самооценкой своих знаний и умений и наличия способностей в этой области; 3) отсутствие чувства уверенности при работе со средствами медиа.

Сопоставление результатов итогового тестирования, успешности, скорости и качества выполнения разнообразных творческих заданий с использованием средств медиа позволило выделить следующие группы личностных факторов в зависимости от их влияния на успешность и интерес к деятельности при работе со средствами медиа: необходимые характеристики – постоянно испытываемая потребность в новом; стремление к новой информации; терпение; настойчивость в решении задания или проблемы; стремление к достижению реального конечного результата; организованность и настойчивость в поиске информации средствами медиа; легкое и быстрое включение в процесс усвоения необходимых знаний; стремление доводить начатые дела до конца; высокий уровень познавательной потребности; стремление полагаться только на свои силы (48% педагогов); качества, определяющие эмоциональное отношение к ситуации взаимодействия в медиатехнологиями – самодостаточность; отсутствие выраженного стремления к общению; интереса к людям; сложность в общении; отсутствие склонности анализировать поведение окружающих и размышлять над скрытыми причинами их слов и действий; нежелание активно выражать и внешне проявлять свои чувства; предпочтение процесса работы с медиа технологиями; в качестве побудительного мотива работы называется личная к ней склонность; хороший самоконтроль и следование общественно выработанным нормам поведения (32%); факторы, препятствующие качественному выполнению рассматриваемой деятельности и отрицательно сказывающиеся на ее выполнении, эмоциональная неустойчивость; ориентация на общение, контакты с людьми (20%).

В ходе формирующего эксперимента мы осуществили экспериментальную проверку выявленных педагогических условий и выявили наиболее эффективные из них.

В ходе формирующего эксперимента были сделаны три промежуточных среза. Результаты первого среза после двух месяцев обучения показали в целом тенденцию роста показателей в экспериментальных группах. Следующий срез был проведен через четыре месяца после начала обучения.

Проведение экспериментальной работы позволило нам значительно модернизировать процесс развития медиакомпетентности учителей, повысить общий уровень развития профессиональной компетентности педагогов, получить видимые результаты.

Результаты данных диагностики по процессуальному компоненту экспериментальных групп мы сравнивали с аналогичными результатами контрольных групп. У педагогов экспериментальной группы процессуальный компонент на высоком уровне сформирован у 75%, на среднем у 23%, на низком лишь у 2% учителей. Что же касается результатов у педагогов контрольных групп необходимо заметить, что у них тоже наблюдаются определенные изменения, но они менее значимы: так на высоком уровне находятся 17%, на среднем – 29%, а низкому соответствуют 54% учителей.

Мы также сравнили результаты диагностики по процессуальному компоненту контрольных и экспериментальных групп с результатами констатирующего эксперимента и получили следующие данные: небольшая разница наблюдается у педагогов контрольных групп (на высоком уровне находятся лишь на 1% больше испытуемых, чем участвующих на констатирующем этапе эксперимента); однако, существенные отличия (разница составляет 59%) мы наблюдаем у экспериментальных групп в сравнении с группой педагогов констатирующего эксперимента. Наибольшую разницу (на 50%) мы наблюдаем на низком уровне между экспериментальной группой и педагогами, участвующими на констатирующем этапе эксперимента; не значительна разница (на 2%) между контрольной и группой, находящейся на констатирующем этапе эксперимента.

Хотим подчеркнуть, что прежде всего, произошли изменения в следующих умениях и навыках: производить отбор содержания, методов и приемов учебной и воспитательной деятельности на основе медиа; обеспечивать вариативность содержания обучения и воспитания на основе средств медиа; управлять субъектной позицией школьника на основе средств медиа; извлекать и представлять учебную информацию средствами медиа. У педагогов, прослушавших курс «Развитие медиакомпетентности учителей», произошел существенный прирост знаний в области медиатехнологий, их значения и роли в обществе; осознание роли и значения медиаобразования; знаний об учебных и воспитательных возможностях средств медиа; знаний о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знаний о педагогической целесообразности использования медиа средств в профессиональной деятельности учителя; знаний об основных понятиях и терминах медиаобразования.

Об этом свидетельствует экспертная оценка, проведенная специалистами Центра компьютерных технологий ВКГУ им. С.Аманжолова, а также специалистами Ресурсного центра.

Результаты данных диагностики по мотивационно-ценностному компоненту экспериментальных групп мы сравнивали с аналогичными результатами контрольных групп. У педагогов экспериментальной группы мотивационно-ценностный компонент сформирован на высоком уровне у 79%, на среднем у 16%, на низком лишь у 5% учителей.

Что же касается результатов педагогов контрольных групп необходимо заметить, что у них тоже наблюдаются определенные изменения, но они менее значимы: так на высоком уровне находятся 39%, на среднем – 31%, а низкому соответствуют 30% учителей.

Мы также сравнили результаты диагностик по мотивационно-ценностному компоненту контрольных и экспериментальных групп с результатами констатирующего эксперимента и получили следующие данные: небольшая разница наблюдается у педагогов контрольных групп (на высоком уровне находятся лишь на 4% больше испытуемых, чем участвующих на констатирующем этапе эксперимента); однако, существенные отличия (разница составляет 24%) мы наблюдаем у экспериментальных групп в сравнении с группой педагогов констатирующего эксперимента. Наибольшую разницу (на 29%) мы наблюдаем на низком уровне между экспериментальной группой и педагогами, участвующими на констатирующем этапе эксперимента; не значительна разница (на 4%) между контрольной и группой, находящейся на констатирующем этапе эксперимента. Наиболее значимые результаты мы наблюдали у педагогов экспериментальных групп: на высоком уровне находятся 87% , на среднем 10%, на низком 3% учителей.

Что же касается результатов контрольных групп, то необходимо отметить, что они менее значимы особенно, это касается сформированности знаниевой сферы у педагогов высокого уровня (он составил 7%); хотя результаты учителей, этой группы, находящихся на среднем уровне, расходятся с результатами экспериментальной группы на 32% и составляют 55%; на низком уровне находится 7% учителей.

Если же сравнивать результаты диагностики по всем трем группам содержательного компонента, то мы получим следующее: наиболее значимые показатели по степени сформированности искомого компонента выявлены в экспериментальной группе: по высокому уровню, у педагогов экспериментальной группы данные показатели на 80% больше чем у педагогов контрольной группы и на 85% больше чем у педагогов констатирующей группы.

Что же касается среднего уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по содержательному компоненту, то позитивная динамика наблюдается как в экспериментальной группе (она составляет всего 10%), так и в констатирующей группе (13%), однако процентное соотношение уровня развития данного компонента в контрольной группе составляет 55%.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что в наибольшей степени у педагогов экспериментальных групп сформирован содержательный компонент (87% высокий и 10 % средний уровни), на таком же высоком уровне находится и мотивационно-ценностный компонент (79% высокий и 16% средний). Что же касается развития процессуального компонента медиакомпетентности педагогов, то необходимо отметить, что его показатели несколько ниже чем первые два компонента (75% высокий и 23% средний уровни), это говорит о необходимости дальнейшего совершенствования практических умений и навыков в профессиональной деятельности.

Для подтверждения достоверности отличий результатов в контрольной и экспериментальной группах нами был применен критерий согласия К.Пирсона [1]. Данный выбор обоснован тем, что результаты эксперимента измерены с помощью шкал наименований.

Значение χ² находится по формуле:

4

χ²=Σ[(f’e –f’k)2/f’k] (1) n=1

где f’e – относительная частота интервала экспериментальных данных;

f’k – относительная частота интервала контрольных данных.

Проверим достоверность отличий результатов контрольной и экспериментальной групп по 3

компонентам: процессуальному; мотивационно-ценностному; содержательному.

Для первого (процессуального) компонента, который характеризуется владением различными способами реализации медиатехнологий; умением производить отбор содержания, методов и приемов учебной и воспитательной деятельности на основе медиа; обеспечением вариативности содержания обучения и воспитания на основе средств медиа; умением управлять субъектной позицией школьника на основе средств медиа; умением извлекать и представлять учебную информацию средствами медиа; умением педагогически грамотно управлять потоками медиаинформации; умением создавать учебные медиапродукты.

Исходя из критических значений χ² критерия, при составляющих степенях свободы (n=2, т.к. интервалов 3), выясняем, что критическое значение χ² с вероятностью 95% равно 5,99. Следовательно, χ²emp> χ²krit95%, (249,2>5,99). Это подтверждает, что такие значения χ² можно получить при случайном отборе педагогов с вероятностью более 95%.

Второй компонент (мотивационно-ценностный) – показатель, характеризующийся наличием ориентаций личности на активное использование медиатехнологий в профессиональной деятельности; интересом к профессионально значимой информации и потребности ее добычи средствами медиа; потребностью в информационном обогащении средствами медиа; стремлений соответствовать в профессиональной деятельности требованиям медиаобщества; потребности во взаимодействии с различными субъектами образования средствами медиа; потребности в рефлексии собственной деятельности по использованию медиатехнологий.

Значения χ²emp> χ²krit95%, (69,12>5,99). Это подтверждает, что такие значения χ² можно получить при случайном отборе педагогов с вероятностью более 95%.

Исследование различия в группах по третьему компоненту (содержательному) – характеризует степень знаний педагогов сущности медиатехнологий, их значения и роли в обществе; осознания роли и значения медиаобразования; знания учебных и воспитательных возможностей средств медиа; знания о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знания педагогической целесообразности использования медиа средств в профессиональной деятельности учителя; знания основных понятий и терминов медиаобразования.

Значения χ²emp> χ²krit95%, (983,34>5,99). Это подтверждает, что такие значения χ² можно получить при случайном отборе педагогов с вероятностью более 95%.

Рассчитанные значения χ² всех компонентов развития медиакомпетентности учителей значительно больше критического значения χ² (равного 5,99) с вероятностью 95%.

χ² emp1> χ² krit95%, (249,2>5,99) χ² emp2> χ² krit95%, (69,12>5,99) χ² emp3> χ² krit95%, (983,34>5,99)

Таким образом, результаты экспериментальной группы, полученные при внедрении модели по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра существенно выше результатов контрольной группы, и это правомерно при случайном отборе учителей с вероятностью 95%. Тем самым подтверждена репрезентативность результатов исследования.

Подводя итоги нашей работы по развитию медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра, мы пришли к следующим выводам: участие в экспериментальной работе обеспечило ориентированность многих учителей школ в изменении направлений деятельности, помогло каждому учителю преодолеть затруднения в расширении спектра используемых медиатехнологий обучения учащихся; возросший в ходе экспериментальной работы уровень медиакомпетентности педагогов переносится на выполнение повседневных действий и функций учителя; учителя, принявшие участие в эксперименте, могут адекватно оценивать результаты собственной педагогической деятельности и опыт своих коллег по искомой проблеме с точки зрения последних достижений медиапедагогики; у учителей экспериментальных групп, принявших участие в эксперименте, заметно возрос интерес к участию в различного рода конкурсах, конференциях, семинарах и др. по проблемам медиатехнологий.

Эффективность экспериментального обучения в рамках разработанной нами модели подтверждена следующими показателями: повышением уровня знаний сущности медиатехнологий, их значения и роли в обществе; знаний о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знаний основных понятий и терминов медиаобразования; умений производить отбор содержания, методов и приемов учебной и воспитательной деятельности на основе медиа; обеспечением вариативности содержания обучения и воспитания на основе средств медиа; умений управлять субъектной позицией школьника на основе средств медиа; интересом к профессионально значимой информации и потребности ее добычи средствами медиа; потребности в информационном обогащении средствами медиа и др.

1. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика. – Магнитогорск:МаГУ, – 123 с.
2. Наин А.Я., Уметбаев З.М. Педагогический эксперимент: Методика и его организация: Учеб. пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 127 с.
3. Шаповалов А.А . Аз и Буки педагогической науки . – Барнаул, – 123 с.