Мотивация достижения как объект педагогической практики

В статье рассматриваются исследования в области мотивации достижения в учебной деятельности. Улучшение качества образования предполагает ориентацию обучения не только на приобретение необходимых знаний, умений и навыков, но и на развитие личности. В связи с этим, возникает необходимость исследования как педагогических, так и психологических аспектов успешности обучения, к которым можно причислить изучение особенностей мотивации достижения. 

В науке ориентацию личности на достижение успеха принято считать непременным условием ее развития, следовательно, и развития общества. Проблема мотивации человека как одна из центральных проблем психологии личности и деятельности достаточно широко представлена в многочисленных исследованиях ученых (А.Маслоу [1], Д.МакКлелланд [2], Г.Мюррей [3], М.Ш.Магомед-Эминов [4],Т.О. Гордеева [5]). Однако интерес к ней не только не ослабевает, но и усиливается. Это объясняется логикой развития самой психологической науки, так и потребностями образовательной практики. Казахстанскими учеными мотивация рассматривается в связи спонятием «успешность» в образовательном процессе (А.Н. Тесленко [6, 7], А.К. Рысбаева [8]).

Феномен достижения, имеет на сегодняшний момент несколько значений. Но в широком смысле слова, достижение это объективная характеристика результата деятельности и субъективное переживание этого результата, как значимого положительного события. То есть, чаще всего понятие достижения понимается как конечный результат деятельности, достижение успех. Хотя, в некоторых направлениях, например педагогика успеха, достижение рассматривается как процесс восхождения от задуманного до свершившегося [9], как процесс возвышения потребностей по А. Маслоу [1], как положительная эмоция(Б.И. Додонов [10]).

Мотивацию достижения Г.Мюррей [3] рассматривал как устойчивую потребность достижения результата в работе, стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком либо деле.

Проанализировав исследования в русле мотивации достижения можно выделить основные направления ее формирования:

• повышение потребности в достижении и успехе (постановка перед собой положительно сформулированной цели деятельности, стремление достичь успеха);
• создание ситуации ожидания успеха (ожидание, которое связано не только с полной уверенностью в успехе, но и с его вероятностью);
• создание ситуации достижения (для ситуации достижения характерны следующие особенности: наличие задачи, требующей индивидуального выполнения деятельности; возможность успешного или неуспешного выполнения деятельности; наличие стандартов мастерства выполнения, переживание субъектом чувства собственной ответственности за исход действия; оценка результатов на основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства [4]);
• создание ситуации успеха (ситуация, способствующая осознанному включению каждого учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, обеспечивающая положительный эмоциональный настрой учащихся на выполнение учебной задачи и способствующая адекватному восприятию результатов своей деятельности [9]);
• организация ситуации успешности (ситуация успешности, по мнению казахстанского ученого А.Н. Тесленко [6], это результат продуманной, подготовленной стратегии и тактики педагога, оцениваемой по конкретным критериям: достижением социально-значимых результатов, активности (творчество, волевые акты, общение), регуляции (воздействие на мотивацию внешних и внутренних раздражителей), активизации познавательной активности. Среди личностных критериев успешности автор указывает: саморазвитие, самообразование, самоактуализацию.)
• активизация инструментальной деятельности для достижения успеха (погружение в решение задач, выбор задач средних и выше средних по сложности, это объясняется тем, что во многих работах, в частности Д. МакКлелланда [2], побудителем мотивации достижения определяется степень сложности задач);
• формирование позитивного эмоционального состояния (радости, удовольствия, уверенности в пределах определенной деятельности);
• выработка адаптивных стратегий преодоления трудностей на пути к цели, переориентация нежелательных убеждений. В учебной ситуации существует четыре типа объяснения успеха или неуспеха. Это: способности, сложность задания, приложенные усилия и везение. Наиболее продуктивным способом, способствующим внутреннему росту, является объяснение успеха или неуспеха достаточностью или недостаточностью усилий. Высказана гипотеза о том, что переориентация казуальной атрибуции (приписывания причин поведения) могла быповысить уровень мотивации достижения [11];
• обеспечение условий для реализации креативности обучения.

Исходя из вышеуказанных положений, необходимо рассмотреть также следующие факторы, влияющие на формирование мотивации достижения в контексте педагогической практики: повышение уверенности в личной компетентности, самоутверждение, самооценка, самоуважение и самоактуализация обучающихся; моделирование навыков настойчивости в преодолении трудностей; пример учителя, новизна в преподавании; влияние внешнего подкрепления.

Уверенность в своей компетентности это суждение относительно своих возможностей (способностей) выполнить конкретное задание. А.Бандура [12] выделяет также так называемое чувство групповой эффективности, уверенность группы в успешности выполнения будущего задания. В кооперативных видах деятельности члены группы выражают свою уверенность относительно возможностей группы в целом достичь успехов. Ученик (студент) в большей степени склонен выполнять задания, когда он уверен, что владеет достаточными навыками и способностями. Некоторые психологи отмечают, что чем больше человек уверен в своих способностях, тем настойчивее он будет выполнять деятельность. Это касается и преодоления трудностей. Индивидуумы с сильным чувством компетентности, встречаясь с трудностями, настойчивее их преодолевают. Ощущение собственной компетентности это существенный признак и фактор развития мотивации. Важным побудительным фактором в любой деятельности является стремление людей поддерживать самоуважение и высокую самооценку. А.Н.Тесленко [7] подчеркивает, что основа личностно-ориентированной педагогики создание условий для личностной самоактуализации обучающихся. Только самоактуализация стоит на пути личностного роста, критерием выступает способность решать возникающие проблемы.

Ученик, наблюдая за другим учащимся, может видеть, что модель (другой ученик) демонстрирует определенный уровень компетентности, некоторые навыки и это обеспечивает успех ее деятельности. Наблюдая, ученик (студент) может убеждаться, что и у него есть такие навыки, что он не хуже подготовлен, чем его сокурсник. Такое убеждение увеличивает его уверенность в своих способностях Наряду с тем, что преподаватель может демонстрировать правильный вариант выполнения задания, то есть навыки, не менее важным является показ стратегии преодоления трудностей и проявление настойчивости.

Если ученики или студенты получают обратную связь относительно своих успехов (позитивную информацию относительно успешного продвижения в учебе), то их уверенность в своих способностях выполнить задание возрастает. Указывая ученикам на то, что их собственные усилия являются ответственными за успех в деятельности, мы поощряем их к настойчивым действиям. Характер обратной связи между учителем и учеником ощутимо влияет на мотивацию. Так, например, когда в процессе обучения существуют позитивные обратные связи (одобрение, позитивная оценка), то мотивация усиливается. Если же преобладают негативные обратные связи (неудовлетворительные оценки, которые свидетельствуют о неуспешности или некомпетентности учеников), томотивация снижается. Оценка своих способностей и своей компетентности, уверенность в своих возможностях выполнить определенное задание важный мотивационный фактор во многих видах деятельности, в том числе решении академических заданий [13].

Важный путь развитиямотивации в обучении это пример преподавателя. Мотивация не может формироваться в результате общения с преподавателем, который не получает удовлетворения от содержания и процесса своей работы. Когда преподаватель не любит свой предмет, обучающиеся, несомненно, чувствуют это, и вероятно, это побуждает их прийти к выводу, что предмет деятельности не интересен. А.К. Маркова [14] с группой коллег в своих исследованиях акцентируют внимание на проявление мотивации достижения самого преподавателя как мотивационного стимула для студентов. Исследования в этой области позволили выделить ряд особенностей поведения учителя, которые взаимосвязаны с активизацией обучающихся в достижении образовательных целей. Все характеристики поведения преподавателей разделили на три группы:

1. привлечение внимания, то есть проявление энтузиазма, интереса к преподаваемому содержанию, живость изложения, высокий эмоциональный тонус;
2. обеспечение полного участия всех обучающихся в аудиторной работе, использование разнообразных средств обучения и учебных заданий;
3. создание уверенности в том, что преподаватель видит и правильно понимает все, что происходит с каждым учеником.

Некоторое допустимое несоответствие, несогласованность новой информации с известным и ожидаемым вызывает интерес, стимулирует поисковую активность, побуждает и направляет поведение, считает Д. Берлайн [15]. По его мнению, все стимулы, которые влияют на активацию и вызывают мотивацию, имеют следующие характеристики: новизна и изменение; неожиданность; сложность; неопределенность.

Чтобы сформировать необходимое поведение, следует выделять такие действия обучающегося, которые являются социально желательными, и подкреплять их одобрением, вознаграждением и другими видами подкрепления. Можно выделить разнообразные виды позитивного подкрепления, в качестве стратегий формирования мотивации достижения в учебном процессе: привилегии и увеличение статуса; похвала (одобрение); оценки, баллы, тестовые показатели; негативная мотивация (наказание); двухсторонняя мотивация (сочетание негативной мотивации с обратной связью).

Изменение формального или неформального статуса имеет эффект подкрепления. За высокую академическую успеваемость студента могут выбрать старостой группы, ответственным за какую-либо деятельность.

Оценки «хорошо» и «отлично», высокий рейтинг, высокие тестовые баллы оказывают значительное побуждающее влияние. Более дифференцированная система оценивания имеет большее мотивационное значение. В этом случае ученик может сравнивать собственные достижения не только с результатами других людей, но и со своими предыдущими достижениями. Стимулирует к работе не только позитивная оценка, но и видение перспектив, стремление превзойти свои достижения. Наибольший мотивационный эффект наблюдается тогда, когда представлена не только общая (средняя) оценка, но и оценка по каждому из компонентов.

Подкрепление производит значительный эффект, если оно сочетается с быстрой и адекватной обратной связью (информацией) относительно успехов или неудач. При этом фиксируется и указывается результат деятельности, прогресс или ухудшение по важным компонентам деятельности. Это позволяет следить за эффективностью своей деятельности.

Негативная мотивация – это ожидание наказания. Невзирая на то, что наказание имеет определенное мотивационное влияние, его недостатки и ограничения доказаны в ходе многих психологических исследований и наблюдений. Наказание стимулирует к деятельности (или сдерживает от нежелательных действий) только в период действия угрозы. Поведение вследствие действия негативных санкций продолжается до тех пор, пока существует угроза наказания. После исчезновения этой угрозы стремление к выполнению действия, которое было запрещено и сдерживалось, восстанавливается. Если человек уверен, что наказание за определенные действия (или бездеятельность) неизбежно, то это будет производить больший мотивационный эффект, чем в том случае, когда он думает, что все может обойтись и ему удастся выпутаться из неприятной ситуации. Иными словами, высокая вероятность (неизбежность) наказания определяет соответствующие ожидания и имеет большее влияние. Страх перед наказанием будет сдерживать отнежелательных поступков, будет побуждать действовать в соответствии с требованиями преподавателя, руководства, общества. Наказание бывает более действенным, если его применяют сразу после осуществления человеком нежелательных действий, а не грозят применить его когда-то в будущем. Чем дальше во времени отсрочивается наказание, тем меньшее влияние оно имеет на наше поведение и деятельность. Если мы знаем, что нас сразу же накажут за прогул (обман, бездеятельность и т. д.), то, скорее всего, будемудерживаться от нежелательных действий. А если мы осознаем, что нас могут наказать когда-нибудь в будущем, то мотивационное влияние будет незначительным.

Максимальный эффект дает сочетание наказания с позитивным подкреплением. Нежелательные действия, как правило, не одобряются, наказываются. И наоборот, желательная форма поведения подкрепляется похвалой, материальным поощрением. Педагог, ставя низкую оценку(наказание), одновременно предоставляет и позитивное подкрепление (например, он может сказать, что ученик способный, что он несколько раз прекрасно отвечал, что у него хорошая перспектива, нужно только более добросовестно работать). Двухсторонняя мотивация (негативные санкции, то есть наказание или предвидение возможности наказания, и позитивное подкрепление) является наиболее желательной формой мотивационного влияния на личность по следующим причинам: во-первых, это возможность избежать такого нежелательного эффекта наказания, как негативное восприятие человека, который «карает». Ведь очевидно, что когда учитель часто прибегает к различным формам наказания, то у ученика может возникнуть негативное отношение к нему. Вследствие этого возможности влияния учителя на такого ученика значительно уменьшаются. Во-вторых, двухсторонняя мотивация увеличивает возможности влияния на личность вследствие того, что включается позитивное подкрепление, которое считается более эффективной формой мотивационного влияния. Негативными санкциями (наказанием, неодобрением) далеко не всегда можно достичь желаемого поведения. Включение позитивного подкрепления увеличивает возможности влияния именно на тех людей, для которых негативные санкциинедостаточно эффективны [11].

Необходимо отметить, что формирование мотивации не самоцель, а одно из средств развития личности и успешной учебной деятельности студентов. Учебный процесс становится важнейшим мотивирующим фактором при условии его нацеленности на формирование устойчивого интереса к предмету и процессу учения, на развитие потребности обучающихся этот интерес удовлетворить и создание условий, способствующих активизации сферы мотивации достижения и успешному овладению умением учиться в творческом режиме.

1. Маслоу А. Мотивация и личность. Пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, – 478с.
2. МакКлелланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 672 с.
3. Мюррей Г. Исследование личности. М.: Логос,2001.234 с.
4. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. канд.псих.наук. М.: Изд-во МГУ, – 34 с.
5. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. – М.: Академия, – 336 с.
6. Тесленко А.Н. Педагогика и психология социализации личности. Учебное пособие. – Астана: ЕАГИ, 375 с.
7. Тесленко А.Н. Педагогика. Учебное пособие для магистрантов. – Астана: ЕАГИ, 475 с.
8. Рысбаева А. К. Успешность деятельности как категория педагогики (монография). – Алматы: Мектеп, – 228 с.
9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя. М: Просвещение, 176 с.
10. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 272 с.
11. Двек К. Новая психология успеха. – Луцк: Гарантия, – 325 с.
12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 320 с.
13. Занюк С. Психология мотивации. К.: Ника-Центр, 352 с.
14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, – 243 с.
15. Берлайн Д. Теория эпистемического любопытства // adalin.mospsy.ru/dictionary/dictionary.php?term=2089000